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1、Hong Kong Teachers Centre Journal 香港教師中心學報, Vol. 10 The Hong Kong Teachers Centre 201151學校情境中的教師實踐知識敍事探究和民族志研究方法的視角Teachers practical knowledge in school settings: From the perspectives of narrative inquiry and ethnography methodology 陸靜塵 華東師範大學學前與特殊教育學院李子建 香港教育學院 摘要 本研究整理了教師實踐知識理論的源頭，提出以敍事探究（narrat
2、ive inquiry）作為研究方法的角度對學校中教師的實踐知識的變化作出整體分析；同時從人類學民族志（ethnography）研究方法的視角，對比日常情境中專業人士的實踐知識與學校情境中教師的實踐知識。這兩個研究方法的角度令教師實踐知識的研究有新的發展。關鍵詞 教師實踐知識，敍事探究，民族志研究方法Abstract Following the research tradition on teachers practical knowledge, this study examined it from the perspectives of methodology on narrative i
3、nquiry and ethnography. Some new opinions were formed to understand teachers practical knowledge and the implementation of the research methods above. Based on literature review, the nature of teachers practical knowledge in school context was discussed. Some opinions were offered to conduct the imp
4、lementation of the two research approaches above.52Keywordsteachers practical knowledge, narrative inquiry, ethnography methodology甲、前言正如有的學者所研究的那樣，中小學教師日常的職業狀態是，除了教育學生的責任外，還負有承擔學校系統本身的運作、與學校系統之外其他部門或機構的聯繫和配合問題，這就使得教師的日常工作變得很複雜，具體表現為：雜亂而片段化，教育教學活動之間缺乏連帶性和一致性。第二，帶著強烈的情境依賴，教師對於自身或他人的專業活動的理解，相當依賴於教師所處的
5、情境（學科組、教研組、年級組、班級和學校）以及自身的背景，諸如學校經歷、受訓經歷等，這樣教師的專業活動就會很大程度上受到這些情境以及過去經歷的影響，往往會表現出按習慣做法為行事原則。第三，教師的工作還是有強烈的行動導向。在教育變革面前，往往會希望改革的宣導者直接加以詳細說明如何行動（王建軍，2004）。這種觀點給我們關注與研究教師職業狀態提供了實踐的視角。因此，有研究者提出，在實施課程改革等大規模的教育改革中，不但要考慮教育理論，還要考慮教師的校本知識以及他們對服務對象學生的理解，尤其是他們在職業生涯中逐漸獲得的專業知識。因此，在教師的專業知識中，他們在職業生涯中逐漸形成的這些知識就是最重要的
6、，就需要知道教師的這些思想信念和認識，也就是教師知識，在任何特定的教育改革中，我們都必須認識到教師知識所起的作用（Meijer, Verloop, & Beijaard, 2002；溫魯普、范德瑞爾與梅爾，2008）。而替森（Thiessen, 2000）在討論教師教育研究的取向時也指出，對於專業知識的研究最有前景。這種研究把教師的教學活動看作是一種知識的工作，強調要把實踐性知識（包括日常規範、程式和方法）與命題性知識（基於學科的理論和概念、教學原則、特定的規定）並列起來使用。基於教師知識在專業形成和發展中的基礎地位以及教師工作的行動本質，本文提出對於學校中教師的實踐知識 （practical
7、 knowledge） 的研究，並試圖從敍事探究（narrative inquiry）和人類學民族志（ethnography）研究方法的角度，來考察學校情境中教師實踐知識。乙、開展教師實踐知識研究的價值學校教育是教師與學生的共同活動所組成的主要部分。作為成熟的發展一方的教師在傳遞社會價值、實現發展中的個體學生的社會化更是起著其他教育管理者、教育政策制定者以及教育理論研究者無法具備的獨特作用。因此教師的教育水平，或者近年來社會越來越關注的教師專業水平更顯出其重要的地位。而衡量一個行業的專業水平，該行業從業者的專業知識則是前提和基礎。不少有識之士從上世紀七八十年代開始關注教師知識，包括教師實踐知識
8、的研究。這裏，對這一研究領域做簡要的回顧。本領域的研究主要有兩種價值取向，其一，學校情境中的教師實踐知識 敍事探究和民族志研究方法的視角53從事基礎教育的教師這一行業是否是一門專業、其行業從業者是否是專業工作者的爭論中，教師這個職業的專業性一直受到質疑：因為它沒有特有的專業知識和技能。過去很長時間裏面不少人甚至認為只要具有一定識字能力的人都可以來做小學教師。也有的人承認教師的行業需要教育經驗，但是它不需要具備學術知識。於是有些研究者就將對研究教師的研究重點由專業知識或技術轉移到教師所知（what teachers know）而不是學術知識（academic knowledge）上來，劃定為教師
9、用來開展學校教育活動的信念、洞察力和行為習慣等。他們發現他們的研究物件教師所知與哲學家們對於實踐知識特點的論述不謀而合都具有時間性和情景性、強調個人特點和行動取向性。但是這些內容中可能成為教師實踐知識（teachers practical knowledge）的理由及其範圍還頗受爭議（Sharon & Robert, 1986）。因此有必要對教師知識和教師實踐知識進行研究和分析。這是教師知識、教師實踐知識研究的價值取向之一。其二，教師知識中的教師實踐知識作為教師得以開展其職業行為的一種行動知識或者經驗，其所包含的內容和影響因素有哪些，相互關係如何，它們的實際運作過程又是如何，等等。這些問題的探
10、究也有利於人們深入瞭解教師知識、乃至教師實踐知識這一存在。從上面這兩個方面來看，教師實踐知識都是值得研究的。丙、教師實踐知識研究的理論起源實踐知識研究的開創者是芝加哥大學的科學教育研究者施瓦布（Schwab, 1969），他提出了實踐樣式（the practical）名詞，並認為實踐樣式的特徵是協商的藝術（art of deliberation）與折衷的藝術（art of eclectic），以用來分別表示從多元觀點深入思考一件事物的技法和做出實際決策時綜合多樣的理論與方法的技法。他提醒大家，課程的開發與實踐受到行為科學的理論樣式所支配，教師在實際課堂中形成的 實踐樣式 的聲音瀕臨死亡。因此，
11、開始了教師實踐知識的研究和救亡實踐行動。出於對教師知識是不是一種知識，乃至由此造成的教師職業是不是一項專業的懷疑和證實的爭論，上世紀 70 年代開始逐漸出現了一些有關教師知識的研究，試圖揭示這種開始並不為世人所重視的知識的產生、構成、發展和在教學活動中的用途。有人將教師教育的不足歸咎於教學中技術文化的缺乏，強調如果沒有知識為基礎的話，那麼教師教育就無法傳遞相關的專業知識（Lortie, 1975）。也有學者認為，之所以缺乏實踐知識的溝通形式是因為職業的各自為陣造成的。因為教師和自己的同事之間存在隔離現象，很少有機會說清楚和比較各自的教育心得。這樣就會造成教師有關教育的知識的缺乏和轉變（Sara
12、son, 1982）。教師實踐知識缺乏的另一個原因，有學者（例如 Huberman, 1983）歸因於教師出於對課堂裏學生的要求不斷被迫做出回應，從而更多的是依賴直覺和即時反應而不是理論思維所致。 但是值得注意的是， 上述對於教師知識、教師實踐知識的研究有值得商榷之處，比如：教師知識並非簡單的傳授過程，所以教師獲得知識並非只有自上而下的傳授一途；教師的職業特點的確有很多的時間在獨立執教，但是通過教育培訓、師徒帶教、非正式場合的交流溝通，乃至正式的教師教研活動都可以使得教師的實踐經驗、實踐知識得以在同伴之間傳遞、改進；另外，教師的確有很多場合需要依據直覺、即時反應來做出判斷，但是這與教育環境的複
13、雜、多變、不穩定有著直接的關係。因此，有必要更深入地瞭解54教師工作的特點、教師工作所處環境的特殊性，這樣才能更好地理解教師知識、包括教師實踐知識的產生、傳遞和變化的過程與特點，更好地理解教師專業發展的特點。可見，需要使用更合適的方法來研究教師的知識，尤其是植根於日常教育活動中的教師實踐知識。一、教師實踐知識研究中的代表人物和觀點簡介研究教師知識時由於對知識定義的不同哲 學 理 解， 存 在 著 重 視 科 學 知 識（scientific knowledge）而輕視來自實踐的、個人的知識的現象。理由是科學知識更客觀可靠，並超越了具體課堂生活的細節、教師的個人傾向以及教師經驗無法避免的局限。教
14、師只會解決一些特殊性的問題而對於普適性的教育問題的解決則會束手無策。教師會用類似講故事的方式來描述自己的教學活動，而不大會應用些理論來解釋自己的教學。這些描述充滿了教師自己個性化的經驗。因此，人們覺得，普適性的理論不拘泥於具體的時間空間，所以顯得更好（Schwab, 1959）。不過，這種認識是有失偏頗的。不能因為教師的實踐知識產生與應用於實踐情景，並與之緊密相連，就認為它無足輕重；就因為它與科學知識不相同，就降低了它的價值。實際上，正如 Buchmann所言，實踐知識與科學知識有著不同的存在目的，它的目的是為了形成智慧的行動（wise action），而不是對於事物的普遍理解。智慧行動的目的
15、以及實際的教學情境可以為描述教師識知（what teachers know）、教師教育知識的獲得與使用提供恰當的術語（Buchmann, 1983）。Elbaz 與 Lampert 的有關研究很好地證明了這個觀點。在 Elbaz 對一位高中英語教師的研究（Elbaz, 1983）中，她採用案例研究的方法，通過與研究對象訪談，提出了教師用於教學的實踐知識可以分為五種類型、三個層次。類型包括：關於自我的知識、關於教學環境的知識、學科的知識、課程開發的知識和教學的知識；三個層次是，實踐的規則、實踐的原則以及有關教育教學實踐的總體形象（image）。Lampert 的研究關注教師個人知識（person
16、al knowledge）。她把教師個人知識界定為，教師對於自己的認知、教師的價值取向以及不局限於紙筆測驗的對於學生的瞭解。她的這一概念強調要兼顧教師的價值取向、學生的想法、課程的要求這三方面（Lampert, 1984）。加 拿 大 學 者 Clandinin 與 Connelly 則提 出 教 師 個 人 實 踐 知 識（personal practical knowledge），把這種知識描述為存在於以往的經驗、現時的教育情境和未來的計畫與行為中，貫穿于教師的整個實踐過程中。在這樣的場景中，教師通過敍述探究（narrative inquiry），以講故事的形式來解釋與建構個人的以及與社會的互動的經驗（Connelly & Clandinin, 1990）。具體涵義為（Connelly & Clandinin, 1999）：這一概念可以讓我們在談論教師是知識廣泛的識知者時用來理解他們的經驗。個人實踐知識蘊藏在教師過去的經驗、現時的頭腦和身體動作以及將來的計畫和行動中。人們可
