第三章 化学教育测验编制的原理与方法

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1、第三章 化学教育测验编制的一般原理 与方法第一节 化学教育目标一、化学教育目标与测验目标确定测验目标是编制测验的首要前提。测验的编制要 以预定的测验目标为基础，才可以避免盲目性，保证有向 性。就教育测验而言，参加测验的人是学生，测验目标自 然就是学生的受教育结果教育目标。所以教育目标不 仅是教育活动的依据，也是教育测评的依据。 严格说，教育目标与教学目标是不同的 ，当限于学校环境下的教育活动时是教学目 标。广义上，学生的行为变化在学校、家庭 、社会三方面取得，从这个意义上论及的是 教育目标。1、化学教学目标定义化学教育（教学）目标是指化学教育（ 教学）活动的主体在具体的化学教育（教学 ）活动中

2、所要达到的预期结果和标准，其主 要内容是学生的思维、情感和行为的变化方 式。可以说，化学教学目的和化学教学目标 都是对化学教学活动所提出的要求和规定， 但是，两者涵盖的内容宽窄不同，其区别在 于：第一，化学教学目标是化学教学目的的 下位概念，是特殊和一般的关系。化学教学目标只对某一具体的化学教学活 动起指导作用；而化学教学目的则要对整个 教学过程，包括各层次的教学活动都起指导 作用。在一系列的教学活动中可以提出一系 列的教学目标，而该系列的所有目标都要受 到教学目的的制约，该系列的总体效应就是 教学目的。第二，化学教学目的具有稳定性和指令 性，化学教学目标具有灵活性。化学教学大纲作为化学教学的

3、指令性文 件，所规定的化学教学目的体现了社会的意 志及化学教学的客观要求，教师必须遵照执 行而不可随意变更，具有一定的强制性；而 化学教学目标则可以根据具体的教学实际情 况来制定，且可以由教师根据教学需要加以 调整、变更，是带有一种教学策略意味的规 定，具有较大的灵活性。二、化学教育目标的分类 （一）布鲁姆的教育目标分类 1、认知领域6个层级 1）知识（knowledge）：要求记忆个别事物 ，基本事实，有关类属，结构体系，过程方 法等知识。侧重记忆的心理过程。知识是认知领域学习表现的最低水平。可以通 过让学生进行材料的再认的方式考核。 例：连线题A、氯气 （1）易溶于水B、氯水 （2）有毒，

4、嗅闻时用手轻轻扇向鼻孔C、液氯 （3）有剧烈的剌激气味（4）是纯净物（5）是混合物2）领会（comprehension）：领会比认知 高一个层次，是指掌握知识内容的意义 ，理解交流内容，能用自己的语言、自 己的形式改组和扩大交流内容，作出合 乎逻辑的解释和推断。3）运用（application）：将各种抽象的概 念使用到新的具体的情境中去解决问题的 过程。它可包括应用规则、方法、概念、 原理、定律和理论。4）分析（analysis）：将某概念或一组概念分解成各个组成部分（或要素），弄清各组成 部分之间的相互关系及其构成方式。包括：A、各组成部分的辨认（要素分析）；B、各部分之间相互关系的分析（

5、关系分析）；C、把各部分组合起来的原理法则的识别。5）综合（synthesis）将某些事实因素部分重组，成为一个新的 、有组织的整体，它强调有创造力的行为，重 点在形成新的模式和结构上。包括：进行独特 的交流；制定计划或操作步骤；推导抽象关系 。如将一个实验的结果加以系统而正确的说 明，能运用假说来解释某种现象的成因，综合 运用知识以解答问题。这个层次是具有创造性思维要求的层次。6）评价（evaluation）根据特定的目的对观点、答案、方法、资料 等的价值作出判断（判断可以是定性的，也可以 是定量的）。这是认知领域学习的最高水平。可 以是评价书面材料中的逻辑一致性；评价材料是 否适当、充分、

6、先进和它的价值。评价的准则可以是内部准则，也可以使用外部准 则，学生可以自定评价准则，也可给定评价准则 。例如：对实验方案的评价；对一件事实进行 评价；对论文进行评价等。2、情感领域5个层级： 1）接受（receiving）：学生有接受知识的意愿 。 2）反应（responding）：积极的动机，参与合 作，以新的行动方式满足学习的欲望。3)赋予价值（valuing）或者译为评价：学生 对接触到的事物主动赋予价值，进而爱好有 价值的事和行为。 4)组织（organization）：学生将个别的多种 多样的价值观念整理归纳为系统使之彼此协 调、完整。 5)形成品格（characterizatio

7、n）或者说，价 值的性格化：价值体系变成了学生自己的人 生观、世界观。 3、动作技能领域7个层级： 知觉、 准备、 指导反应、 机械化、 复杂反应、 适应性、 独创性4、对布鲁姆教育目标分类的评价 1）布鲁姆分类理论的特点A、以外显行为作为教育目标分类的统一基点 。该理论尽可能用意义较明显的行为动词来 描述各个学习水平。由于外显行为是可观察 、可测量的，因而这种分类有利于确定和描 述可观测的教育目标，从而有利于进行较客 观的教育测评。B、以行为的复杂程度作为划分教育目标类别的依据，使其分类具有连续性、累积性 。该理论的六种学习水平，从“知识”到“评价 ”，其代表的行为复杂程度依次增大，使分 类

8、表现出层次性；由于学习水平是按行为由 简单到复杂的递增连续性划分的，任何两类 相邻的学习水平之间相互连续。 2）优点：以可观察、可测量的学生外显行为作为 教育目标分类的统一基点，有利于较客观地 进行教学测评。具有层次性、连续性和累积性。 3）不足：从一般的教育目标出发，没有考虑具体 学科的教育目标特点。分得太细，难以界定。（二） 到达目标和方向目标是由日本学者提出的一种教育目标分类法。所谓到达目标，就是把要学生掌握的知 识和技能作为固定的目标提出来，也就是那 些通过教育活动使学生确实能够完成的目标 ，反映了要使每个学生都能实际达到的、对 教育成果的最低限度的要求；所谓方向目标（或期待目标），就

9、是把 期待学生具备的能力或学力作为方向提出来 ，或反映通过教育活动对学生发展的期待和 基本方向，它是一种理想的、对教育成果的 最大期待。到达目标是实在的、确定的，根据到达 目标组织的教学内容是明确的，所以，对 学生到达目标程度的评价可以是“绝对评价” ；而方向目标给出的只是学生的努力方向 ，目标本身是向远处无限延伸的，根据方 向目标组织的教学内容是比较模糊的或不 确定的，与之相应的评价只能是“相对评价” 。我们认为，对化学教育目标也需要作类 似的划分。如“对学生进行爱国主义教育”、“ 培养学生的思维能力”等目标，都不是一节 课或几节课能够到达的，而是需要相当长的 化学教育阶段，甚至要与其他学科

10、共同作用 才能使学生到达的目标，应属于方向目标；而对于某一化学知识的初步理解和掌握 、对一种实验仪器的模仿操作等，可以通过 一个具体的教学活动帮助学生达到目标要求 ，如：“记住水的分子式”、“学会配平化学方 程式”、“学会酒精灯的使用”等等，就属于到 达目标。在实际教学中，由于未对目标做出上述两 种区别，往往会产生两类错误。一类是到达 目标规定得明确、具体，而方向目标却模糊 甚至没有，只注重具体化知识、技能教学， 而忽视了能力培养和思想教育等重要的教学 要求；另一类是不了解方向目标实现的长期 性，企图在一节课中就实现方向目标，或是 对两类目标不加区别，在某一节课的教学目 标中也列出如“培养学生

11、的观察能力”这样的内 容，并在类似的课中都这样列，不仅不能落 实，显得空洞、无力，而且使目标内容庞杂 、繁琐。（三） 完成目标、提高目标和体验目标这种分类以实现目标的方式为依据。完成目标：要求完全掌握特定的具体知 识和能力的目标。在目标到达时，能对其状 态做出明确表述，并能根据与这种表述的比 较确认目标到达的程度。提高目标：要求朝着某一方向提高或加 深的目标。基本上是只有通过个人的自我比 较（和以前比）或与他人比较（和谁比 ）的方式才能把握的具有进步、提高、深化 性质的目标。体验目标：不是以学生的某种行为改变 作为直接目标，而是以发生特定的内在体验 为目的的目标。把在学生的智力和心理成长 中具

12、有重要意义的接触、感动、发现等体验 作为教学学习活动的直接目标时，就是这 种体验目标。这种分类是以实现目标的方式为基本依据 的。就化学教育来看，完成目标是学生在某 一化学教育活动结束时即刻完成的目标，如 对某一元素化合物知识的记忆、对某一化学 概念的理解等；提高目标可看成是在完成目标的基础上 ，学生通过自己的努力，使已经达到的目标 进一步发展、深化，如对元素化合物知识的 运用、对化学概念的深入理解和系统化等；体验目标的概念尤为重要，根据这一认 识，可以将某些较难表现在学生行为变化上 的教学要求具体化，从而指导教师的教学行 为，如“结合某一化学知识进行爱国主义教 育”这一目标，可以通过体验目标要

13、使 学生受到教师爱国主义情感的感染或熏陶 作为教学-学习活动的直接目标。对体验目标的评价，可通过对教师的 课堂教学行为的直接观察等方式来进行。 可作为化学课堂教学评价的重要内容，促 进化学教育目标的全面实现。体验目标的明确化，对当前化学教学 中比较薄弱的情感领域目标教学，有着特 殊的意义。（四） 教授目标和学习目标教育目标作为教学过程中师生共同的努 力方向，协调着师生双方的活动。但是，在 实际教学过程中，在师生头脑中存在着的目 标并不完全相同。师生对同一教育目标会有 不同的理解，实际上，教育目标对师生的教 学和学习行为要求显然也是有区别的。所以 ，有必要区别作为指导教师教学行为的教授 目标和作

14、为指导学生学习行为的学习目标。 教授目标：通常是为帮助学生达到课 堂教学的完成目标而设计的，重在保证教 师的教学行为能够指导、帮助学生达到课 堂教学目标；而学生的学习目标：不仅要包括课堂学 习目标，还要包括课后通过自己的努力而实 现的提高目标，最好还能包括达到课堂学习 目标所需要的知识基础的准备目标。教育目 标中的某些内容可以不直接或明确出现在学 习目标中，如思想教育等方面的要求，只是 明确规定在教授目标中，对学生而言，可称 之为一种隐性目标，这样，可能更有利于这 类目标的实现。（五）中学化学教育目标学习水平的分类 1、了解：阅读教材及有关资料，形成大致印象 。（1）查找：找出知识在教材或资料

15、中的位 置；（2）概述：说出学习材料的大意。 2、记忆：记住学习材料的基本内容，知道知识 “是什么”。（1）辨别：辨别事实材料、概念 、化学用语、实验现象及有关数据的正误。 （2）回忆：记住概念的完整定义，准确描述 化学事实，正确书写化学用语等。3、理解：记住学习材料的要点，明确所学 知识和其他有关知识的联系，了解知识的来 龙去脉，不仅知其然，并且知其所以然。（1）转换：当知识“改头换面”后，能抓住 其实质，或把握同一类知识的不同方面及其 内在的一致性；（2）解释：说明事物的原因，回答“为什么 ”。4、简单应用：掌握知识的适用范围的应用条件 ，能举一反三。学会运用某一种知识解决一 些简单的化学

16、问题。（1）直接应用：模仿知识的应用方法。在判 明问题情境适合于知识的应用条件后，直接 代入有关规则解决问题。（2）间接应用：问题情境不直接适合于知识 应用的条件，而需要经过简单的分析推理， 对原有的知识情境进行适当的转换，然后解 决问题。5、综合应用：掌握了知识之间的区别和内在 联系，使知识系统化。在此基础上，综合运 用多种知识解决一些较为复杂的问题。 （1）归纳：根据问题的要求，对所学知识进 行分析、比较、归纳、使之系统化。 （2）推理：根据自己的观点，综合所学的知 识得出新的认识，然后以新的认识为依据解 决问题。三、化学教育目标的制订 1、划分教学单元 2、确定知识点 1）应以课程标准、教材为依据，不任意扩充 、延伸。 2）考虑教材对知识点分段的要求和学生的基 础。3、确定知识点的学习水平 1）该知识点在整个知识结构中的地位、作用 2）该知识点在教学中对培养学生能力的作用 （智力价值） 3）学生接受该知识点的基础及其他教学条件 （可能性） 4）该知识点在解决常见化学问题中作用（实 用价值）4、确定方向目标依据各单