《“问题驱动、共同发展”教研模式的实践研究-李中华11.21盘锦11》由会员分享，可在线阅读，更多相关《“问题驱动、共同发展”教研模式的实践研究-李中华11.21盘锦11（53页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、李中华李中华 博士 中国教育学会中学数学教育研究会 理事辽宁省中学数学教育研究会 副理事长辽宁省基础教育教研培训中心 教研员 为什么相当一部分教育工作者从“匠”到 “师”的路程那么艰难？ 为什么一部分中小学教师迅速成长起来 并成为名教师？他们成功的秘诀是什么？Chongqing Normal University一个重要的原因没有经过正规的教育科研基本功的训练具备实践的能力，但不会总结、提炼不会研究，不会创造，只会模仿 良好的教育科研基本功 加速教师专业成长的 助推器 中小学教师参与教育研究的主要价值，不在于 它发现能反映普遍规律的教育知识，而在于它能 解决实际教育问题；教师科研播下的是课题研
2、究的种子，收获的是先 进理念和教育智慧；参与研究是教师专业成长的一种方式。一、一、“ “问题驱动、共同发展问题驱动、共同发展” ”教研模式教研模式 的实践研究提出的背景的实践研究提出的背景 教育部基础教育二司对于新课程实施困难的 有关调查研究表明，制约新课程推进的最大困难 之一就是“教师培训不到位”。对“新课程深化阶段 中小学教师的新需求”的研究表明，目前中小学教 师出现一些新需求，集中表现为：“需要提升教 师进行课程实施的具体技术、方法；需要改善同 行之间的合作状态”“作为校本研究的主体内容，校本培训、校本教研 并不能截然分开，而是密切相关、相互配合：校 本培训侧重于解决那些临行性、应急性的
3、问题， 而校本教研则侧重于解决那些日常性的、需要较 长时间才能解决的问题。”二、有关概念及其范围界定 所谓中小学数学“问题驱动、共同发展”教研模式 ，是指以中小学日常教研中的真实问题的诊断和解决 为驱动，将教研组、备课组全体教师（甚至全校、全 区的同科教师）构建成一个发展共同体，以日常教研 活动为载体，以解决这些问题、满足教师工作需求和 业务提高为宗旨，将培训融入日常教研之中、以教师 群体的共同发展为直接目的的教研模式。本课题拟研究以下三个问题：研究问题1：中小学数学“问题驱动、共同发展”教 研模式的相关理论研究； 研究问题2：中小学数学“问题驱动、共同发展”教 研模式的实践尝试； 研究问题3
4、：中小学数学“问题驱动、共同发展”教 研模式的典型案例研究。三、研究方法的确定行动研究法 行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育 实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种 研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目 标的一种研究模式。行动研究程序的表述：分析 问题，搜集事实； 制订计划，付诸行动；反思评 价，重新行动。课例研究 课例研究( Lesson Study）是一种教师联合起来计 划、观察、分析和提炼真实课堂教学的过程, 属课堂 行动研究。 日本中小学大多通过课例研究对教师进行校本培 训。目前, 许多西方学术界正在全面推广日本的“课 例研究”, 并把它作为教师校本培训的基本途径。具
5、体过程包括: （1）小组会谈: 研究与准备。教师共同为“研 究课”做出详细的计划。（2）研究课一: 实施。由 一名教师在真实的课堂上讲授“研究课”, 其他教师 进行观课活动。（3）小组会谈: 反思与改进。教 师聚集在一起讨论“听课情形”。（4）研究课二: 第二次实施( 可选择)另一名教师( 或同一名教师) 在另外的课堂教授“研究课”,其他教师进行观课活 动。（5）小组会谈: 反馈与存档。 学校要聘请一些相关的教育专业人员,被称为“ 校外专家”和“特邀顾问”。校外顾问的角色是参与 指导。校外专家服务于三个目的: 对于课例研究小 组提出不同的见解；提供教学内容信息、新的观 点和改进意见; 与“课例
6、研究”小组分享成果。“课例研究”因基于学校课堂教学情境、基于反思性 实践，致力于学生的真实发展，能提供“原汁原味” 的课堂，帮助老师发现课堂中潜在的真实问题， 共同寻找研究点，共同商讨，共享经验与成果,所 以越来越得到广大教师的喜爱。 四、理论研究 （一）数学 世界上有许多不具备物理属性的名词, 人们经常 议论, 经常使用, 可是静下来扪心自问, 却又很难说 清楚。数学就是这样。 柏拉图: 数学是现实的核心。 罗素: 数学是这样一门学科, 在其中我们永远不 会知道我们所讲的是什么也不会知道我们所说的 是不是真的。辞海和马克思主义哲学全书中关于数学的 定义是相似的，分别为“研究现实世界的空间形式
7、 和数量关系的科学”和“数学是一门研究现实世界中 数量关系和空间形式的科学“。 美国国家研究委员会振兴美国数学: 数学科 学是集严密性、逻辑性、精确性和创造力与想象力 于一身的一门学问。这个领域已被称为模型的科学 在对东方和西方数学起源的探讨中，“数学与现 实若即若离，一方面，数学从解决自身的逻辑的 矛盾中得到发展，另一方面，又必须通过与外部 世界的接触汲取活力 古希腊的数学是：抽象与逻辑； 古代中国的数学是：现实与计算。 但是，无论是古希腊之路，还是古中国之路， 都不能引导数学走得很远，因为它们一个缺乏外 部世界的活力，一个需要内部世界逻辑的动力。 数学发展所依赖的思想本质上有三个：抽象、推
8、 理、模型，其中抽象是最核心的，通过抽象，在 现实生活中得到数学的概念和运算法则，通过推 理得到数学的发展，然后通过模型建立数学与外 部世界的联系。 长期以来，人们习惯地认为“数学是一门研究现 实世界中数量关系和空间形式的科学”，并且认为 这个定义源于恩格斯（甚至直截了当地说这个定 义是恩格斯给出的） 数学标准（2011年版）指出：”数学是研 究数量关系和空间形式的科学”。 （二） 文献梳理1、国外的数学教育 关于数学教育的基本理论，主要有弗赖登塔尔的 数学教育理论、波利亚的解题理论、建构主义的 数学教育理论。弗赖登塔尔的数学教育理论 弗赖登塔尔的数学教育理论 他倡导数学教育研究 要像研究数学
9、一样，以科学论文的形式交流研究心 得，即前人作了什么，我发现了什么，证据是什么 ，并有详细的文献支持，因而使数学教育研究不再 只停留在经验交流的水平上。弗赖登塔尔所认识的 数学教育的特征可用三个词来概括现实、数学 化、再创造。波利亚的解题理论波利亚认为：中学数学教育的根本目的就是“教会 年轻人思考”。另外，波利亚也认为：“教学是一门艺术 ”。第三，波利亚关于解题的研究包括四个层面：“弄清 问题、拟定计划、实现计划、回顾。”建构主义 最早提出建构主义的数学教育理论的人是瑞士的 皮亚杰(J.Piaget)。在认知发展领域他是最有影响的 心理学家之一，皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他 坚持从内因和外因
10、相互作用的观点来研究儿童的认 知发展，儿童是在与周围环境相互作用的过程中， 逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知 结构得到发展。 同时，数学教育作为一门独立的学科，不过百 年的历史，到今天为止，这门学科的基本规律仍 有许多没搞清楚。世界上还没有一本大家公认的 、普遍适用的经典著作。 国内的数学教育 近10多年来，我国的数学教育研究有了长足的 进步。 理论上，先前多半是将国外先进教育理论本地 化，例如介绍建构主义理论，提出问题解决的理 念。最近更关注我国数学教育的薄弱环节（数学 教育心理学）和对优良传统（变式教学、双基教 学）的理论提升。 实践上，数学课的研究性学习、课堂案例分析 以及数
11、学教育技术的运用等等，都取得很大的成 绩。 决策上，国家课程标准颁布并进入实验阶段， 引发了数学教学的深度改革，大量的数学教育理 念得到推行，并影响到课堂。 相对于一般的课程理论研究而言，我国的数学 课程理论研究则处于刚刚起步阶段。数学课程的 理论研究的不足，使得中国数学教育界，在面对 基础教育数学课程改革实践提出的许多问题时显 得无奈，由此引发的争论也是凭借个人经验有感 而发，缺少理性思考和理论的指导，常常陷入循 环之中。五、信息技术研究原文：应重视运用现代信息技术，特别要充分考虑 计算器、计算机对数学学习内容和方式的影响， 大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把 现代信息技术作为学生学
12、习数学和解决问题的强 有力工具，致力于改变学生的学习方式， 现文：要注意信息技术与课程内容的整合，注重 实效。改进教与学的方式，（既要开发运 用，又要考虑教学内容的需要，以及培养目标的 实现）六、中考数学试题研究一、客观题1、知识检测点被覆盖情况及分值设置统计二、程序性解答题 1、题型运用、难度情况及分值设置统计 说明： 试题的广度即试题所包含的知识点的总和。亦即有i个 知识点，知识团的广度为i。这里的知识点指在课程标准 中出现的四级知识点。 试题的深度主要分为课程标准中的“了解，理解，掌握 ，应用”四个水平，分别赋值1、2、3、4。深度即每个知 识点深度的和。三、中考数学特色试题评析1从全新
13、角度考查基础知识和基本技能要想学好数学，就必须牢固掌握数学的基础知识，并 且在不同的环境中能够灵活的加以运用因此在关注 对基础知识和基本技能考查的同时，特别注意了考查 方式的多样化和考查角度的新颖性例1如图1，四个边长为1的小正方形拼成一个大正方形 ，A、B、O是小正方形顶点，O的半径为1，P是O上 的点，且位于右上方的小正方形内，则APB等于 A30B45 C60D90POBA图1评析 本题旨在考查同弧所对的圆周角与圆心角的关系 但其呈现方式却与众不同，自然而巧妙地把问题置 于正方形之中，建立起了知识间的相互联系2关注数学思想方法 数学的思想方法是数学学科的灵魂，它有时并非刻意 指向解题所运
14、用的数学知识，而更多的体现在对解题 策略的思考和选择上例4从棱长为2的正方体毛坯的一角，挖去一个棱长为1 的小正方体，得到一个如图3所示的零件，则这个零件 的表面积是 A20B22 C24D26图3例5如图4，等边ABC的边长为1cm，D、E分别是AB 、AC上的点，将ADE沿直线DE折叠，点A落在点A 处，且点A 在ABC外部，则阴影部分图形的周长为cmABC图4DEA评析 从表面看，上述两题是对基本几何知识性质 （图形的周长和面积）的考查，但通过对解题策 略的分析，却不难发现，其关注的核心实际是数 学的思想方法，即利用平移和轴对称实现对问题 的转化（化归） 这两道试题还具有良好的推广性如例
15、4中，让挖 去的小正方体经过大正方体的两个面或只在一个 面上时，其表面积会怎样变化？例5中，点A 在 ABC的内部或边上时，阴影部分的周长有什么 不同？等等3在考查思维能力的同时，更关注对思维方式和 思维过程的考查 在新课程理念的指导下，日常教学中，培养学生 数学思维的能力尤为重要但更重要的是，通过 具体有形的数学知识，传递给学生一种数学的思 维方式，体验思维和认知的一般方法与过程（数 学思考）可以说，今年的数学试题在关注“知识 立意”与“能力立意”的同时，又注入了“过程立意” 这必将对今后的教学产生重要的影响例9如图9-1至图9-5，O均作无滑动滚动，O1、O2 、O3、O4均表示O与线段AB或BC相切于端点时刻 的位置，O的周长为c图9-1AO1OO2BB图9-2A CnDO1 O2B图9-3O2O3OA O1CO4OABC图9-4DD图9-5O阅读理解：（1）如图9-1，O从O1的位置出发，沿AB滚 动到O2的位置，当AB = c时，O恰好自转1
