通识教育、科学教育与数学教育（上）

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1、通識教育、 科學教育與數學教育(上)理性的叛逆與解放黃武雄”In the institute in Copenhagen, we used often to comfort ourselves with jokes, among them the old saying of the two kinds of truth. To the one kind belong statements so simple and clear that the opposite assertion obviously could not be defended. The other kind, the so-

2、called “deep truths”, are statements in which the opposite also contains “deep truth”. Niels Bohr, “Discussion with Einstein”引言本文要從認知發展的角度, 去探討科學在通識教育中的定位。 批判理論 (CriticalTheory) 對於科學的工具理性與技術意識,有深刻的批判。 對於科學的研究計劃與其行政體系, 更有嚴厲的指控。 法蘭克福學派, 不斷的在責難科學實證論的獨斷, 科學對人與自然的宰制, 以及它對現體制的維護。 如果這些是科學的本質, 是科學唯一的面向, 那麼科

3、學教育不是與通識教育為求得人自主與解放的目標相違背? 在第一節我們粗略介紹批判理論的這種觀點。從這衝突點出發, 我們在第二節介紹有關通識教育的一些論述。 在第三節中, 我們開始提出本文的主要論點之一, 說明人的認知發展中有整體性了解與分析性認識的兩種發展軌道。 我們所謂的整體性了解不是曖昧神秘的直覺, 藉 Piaget 與 Chomsky 未有定論的爭議, 我們指出整體性了解與人類幼兒學習語言的關聯。 這項解釋, 在本文作者的其他文章中有較詳細的論述6。 用語言學習, 佐證整體性了解的動態運作及其本身的存在之後, 我們便著手探討工具理性此架構下的內函, 指出除科學 (以下皆專指自然科學) 之外

4、, 社會科學與人文學的其他領域, 也有整體性了解與分析性認識。 任何一個領域的知識,若抽離了整體性了解, 尤其把分析性認識再加以化約為操作性訓練時, 必然只剩技術意識。 科學如此, 法律、 經濟、 語言、 文字訓詁亦然, 連詩詞歌賦也莫不如是。 這是大學教育最大的困境, 也是通識教育真正該做的事。 人不會因為讀了荷馬史詩、 莎士比亞, 懂了巴哈、克雷 (Paul Klee) 就有人文素養。 其實人文素養蘊藏於人對世界 (自然、 社會與人) 的整20通識教育、 科學教育與數學教育(上)21體性了解之中。 科學裡頭有人文素養, 文學藝術中亦有人文素養, 因為知識便是人與世界的活動。 科學在這種意義

5、下, 可以視為人與自然對話活動, 它不只含有 Habermas 所說的技術趣向, 也含有他所強調在人文學科中, 以語言為特徵的實踐趣向, 及以批判為特徵的解放趣向。 在第四節中, 我們交代了這些, 並提出科學美麗與醜陋的兩個面向, 借用 Free-man Dyson 的話, 我們應該引領學生, 同時看到這兩個面向, 然後由學生自己去探察其美麗與醜陋。在第五節, 我們再將前述的理論加以重申與補充, 然後回到實施通識教育, 在台灣現體制中的根本困難; 只有8個學分, Alas!Alas! 如果我們有七色的夢 在飢寒的夜晚那是因為衪的恩賜;袛有衪能佈施美麗的彩虹 在風雨過後黑暗來臨之前beyond

6、Treasury ofGreat Poems一、 批判理論對科學的批判二十世紀三年代以來, 批判理論學派對於科學主義 (scientism) 之宰制現代資本主義社會, 提出嚴厲的批判。 Max Hork-heimer 指責孔德以來的科學實證論 (1) 把具有活動能力的人類看成機械決定中的事實與對象, (2) 只從呈現在直接經驗中的現象來理解世界, 未能區分本質與現象, (3) 在事實與價值之間, 設立了絕對的分界, 也因此把知識與人類趣向 (human interests) 隔離開來3。Horkheimer 在他著名的一篇文章 對形而上學的最新攻擊 中, 寫道:形而上學向人類提供一些無法以科學

7、方法證實其存在的東西, 卻企圖以它們作為未來的希望來餵養人類, 這當然是錯誤的; 但當科學自以為是的, 認定自己是唯一的知識與理論時, 它本身便落為它所蔑視的形而上學。與今天人類能夠達到的知識水準來作比較, 科學所涵有的那部份“實在”, 不論就廣度或深度, 都是有限的。 正如通不過實驗檢證的科學結果不能成立一樣, 只用科學語言思考與表達, 是膚淺而偏狹的9。而在 啟蒙的辨證 中, Horkheimer 的批判逐漸深化。 他批判的重點, 已經不只在於反對把科學主義當做科學哲學, 而直接責難科學及技術本身。 批判科技注入在資本主義社會中的 技術意識 (technological concious-

8、ness) 及 工具理性(instrumental rea-son)。 尤其對於工具理性的批判, 成為法蘭克福學派對科技最切中要害的批判。 六年代青年反叛哲學的貢獻者 Herbert Marcuse進一步指出:自然科學認為自然含有潛在的工具性 (potential instrumen-tality)。 在這種科技的先驗觀念22數學傳播22卷2期 民87年6月之下發展, 一旦對自然的改造包涵了對人的改造, 一旦人造的產物出自而且返回社會, 則科技的先驗(technological a priori) 便成為政治的先驗 (political a pri-ori)。 最後技術理性是在維護 (統治階級

9、) 宰制社會的合法性, 而不是在取消其合法性11。Tom Bottomore 解釋道:由科學與理性的行政系統所產生的體制, 有它內在的邏輯。 這一內在邏輯能在個人或特殊的社會群體背後, 自己運作起來。 而且這一情形可以出現在任何一種型態的現代社會之中不論資本主義、社會主義、 極權主義或民主主義的社會之中4。Marcuse則又說明:不但科技的應用, 而且科技本身, 都是對自然與人的宰制。 這種宰制包含方法性、 科學性、 數量性以及數量的控制效果。 而宰制的目的與趣向, 並不是 後來 才從外面附加於科技之上的, 而是科技在建構它自己的內容之初, 便已經進駐其自身。到寫 工業化與資本主義 時, 他更

10、直截了當的說:科技往往是一個歷史的與社會的計劃(ahistoricalsocialproject)。 在那裡頭一個社會及其趣向的主線, 如何面對人與事物,也落在計劃之中11。法蘭克福學派晚期的代表人J urgenHabermas, 乾脆重建知識論, 把知識根據人類趣向, 劃分成三類8。 將科學知識及方法歸之於其中第一類: 即根據物質需求而勞動發明的所謂 技術趣向 (technical inter-ests)。 這一趣向的知識特徵為 經驗與分析(empirical-analytic)。Habermas所分類的三類知識形式,對應於社會生活的三種基本特質,即勞動(labour), 互動 (inter

11、action) 及宰制 (dom-ination)。 由互動產生的知識為其第二類: 即根據人類語言與溝通的實踐趣向 (practicalinterests) 所構成的歷史與解釋 (historical-hermeneutic) 的知識領域。而第三類知識則為源自社會階級與人的宰制及被宰制的解放趣向 (emancipatoryinterests) 所構成的反省與批判的知識領域。在這種知識分類之下, Habermas 把(自然) 科學局限於單純技術趣向下的知識,從而與人文學、 社會科學等其他領域的知識分隔開來, 把十九世紀孔德、 斯賓塞以迄維也納學派統一科學 (unified science) 的科

12、學實證論或科學主義壓縮於一個角落, 也把科學貶抑於技術探索與物質需求的層次。二、 通識教育的意義在通識教育中討論科學教育, 不得不面對像批判理論學派所提的批判科學的觀點。通識教育、 科學教育與數學教育(上)23二十世紀的科學如果只是局限於物質需求下衍生的技術, 一如 Habermas 所言, 那麼科學教育應該排除在通識教育的課程之外, 而歸併於職業或專業教育。又如果科學灌輸給社會的, 果真像 Ho-rkheimer 與 Marcuse 所說, 是工具理性與技術意識, 而且一味在維護社會宰制的合法性, 加深人在威權與經濟控制中的束縛, 那麼科學教育不只是應該排除在通識教育之外,而且科學教育的本質

13、, 便違反了實施通識教育以達成人的自我且全面解放的目標。面對批判理論的批判觀點, 我們將採取辯證的分析方法, 來探討科學與科學教育在通識教育中的位置。 例如, 我們不能無視於事實, 否認工具理性與技術意識的存在及其影響。 可是我們將探討其來源。 同時也將指出科學的其他有利於人的自主與解放的趣向, 指出 Habermas 的偏見。 事實上科學也是一種語言, 是人與自然對話的語言, 它是實踐趣向下的產物, 甚至也兼含解放趣向。在做此分析之前, 我們須先回來論述通識教育的意涵, 才能定好科學教育在其中的位置。Howard Lee Nostrand 在替 Jose Or-tega y Gasset 所

14、著 Mission of the Uni-versity(1946) 一書作序時, 說:通識教育意指人的全面發展,而這種全面發展是在專業訓練之外的。 它包含了把人的生活目標用文化來充實 (civilizing of lifepurposes), 把人的情感反映加以細緻化 (refining of emotionalreactions), 也包含了使人對事物的理解趨於成熟, 而這理解卻應該依據當代最佳的知識。John Buchan 的看法, 則另有旨趣:我們生活在一個令人沮喪而混亂的世界。 這是一個沒有人能夠預見其未來的世界, 也是一個基礎已經動搖的世界。 在這個世界裡, 我們曾經替它命名為文明

15、的諧和已經陷入嚴重的危機。 生在這種時代, 受過通識教育的人應該如何面對這種世局? 設若教育不能在此一時刻給予我們一點引導, 那麼教育又做什麼用?1。Nostrand 與 Buchan 的看法, 多少已經指出通識教育的方向, 不限於專業訓練, 而是為了要培養人全面觀照的能力, 以應付生活中的變局, 參與建立世界的新秩序。 Buchan 更指出通識教育 (liberal education) 應賦以人三種品格: humility, humanity 與 humor。為什麼成功的通識教育會帶來人的謙遜? 因為: 如果我們是受過良好教育的人, 我們必然走過人類思想的寶庫, 我們當然不可能太高估自己,

16、 一心想為自己手上的工作爭取回報, 而奢求太多。 至於人性化, 他說:我們需要一種對人的本性深度的尊重, 在那些用國家機器來抹煞個性, 使每個人都變得沒有險孔的人身上, 是沒有這種尊重的1。 在這樣的意味下, 通識教育薰陶人品格的方式, 不僅僅透過個人的生活教育, 而是進一步與人類文化、 政治、 社會、 歷史的大領域溶合, 在這24數學傳播22卷2期 民87年6月種知性的溶合中培育人格。 而關於為什麼要有幽默, Buchan 的回答是:在今天這樣的年頭, 當宗教的繩結, 叫人憂傷的已經鬆解, 空隙中出現了一些大眾領袖, 他們把自己抬高到聖者的地位, 把自己膚淺的言語當做神聖的福音。 面對這類愚蠢, 我們唯有用笑來回答。Buchan 寫這些話的時間是 1938年, 正值納粹氣焰高張之時。 但他的感嘆則迴溯於西方自雅典時期以來, 歷經中世紀教會一直實施的博雅教育的傳統。 西方博雅教育 (liberaleducation) 事實上是菁英教育。 在古希臘,博雅教育對象更僅限於 自由人, 不