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1、Wu, Y.-T., Chang, M., Li, B., Chan, T.-W., Kong, S. C., Lin, H.-C.-K., Chu, H.-C., Jan, M., Lee, M.-H., Dong, Y., Tse, K. H., Wong, T. L., Berrett, 2012; Bergmann Becker, 2000)、教師的信念是否堅定(Ertmer,2005)、教師 的教學取向是否傾向電子與建構式教學(Mumtaz, 2000)，以及其是否具備足夠的自我效能感去 作出轉變(Bandura Becker )。在現時香 港的翻轉課堂實踐上，教師領袖會建議教師使用
2、平板電腦上的應用軟件，以錄製學生預習所 需材料。這些軟件包括 Explain Everything 以及 Screencast-O-Matic 等，在錄製後放於網上學 習管理系統上，並開設學習群組，讓學生進行預習並要求學生回答教師預先準備的問題，以 讓教師知悉學生的預習情況。這樣的實踐需要依賴教師有基本的電腦技能。教師如果能掌握 這些技能，技術上的考慮自然不會成為影響他們對實踐翻轉課堂的準備，反而成為推動力。 其次，教師的個人信念也會影響其推行翻轉課堂的意欲。Ertmer(2005)認為教師的信念是 推行建構式教學的其中重要因素。信念本身是行動的推動力，信念會影響態度、影響取向， 繼而進一步影
3、響決定，最終形成行為(王恭志，2000)。翻轉課堂在香港作為一種全新的教學 模式，其顛覆了學校的日常教學常態。教師的信念是否堅定，會對其是否願意實踐翻轉課堂 產生關鍵的影響。從過往文獻所知，影響著信念的因素包括成功經驗、視野的開拓、自信與 能力感(Guskey, 2002; Elmore et al., 1996)。由此再進一步歸納，成功經驗與視野的開拓對教師 的自信與能力感構成影響。這些因素都影響著教師是否願意實踐翻轉課堂的信念。 教師的個人信念會影響其教學取向。過往研究也發現，願意採用資訊科技於教學上的教師 都有一些共同取向，包括：一、對使用資訊科技於教學上抱持正面的態度；二、教師不傾向
4、採用直述式教學而更著重學生的學習選擇 ； 三 、 傾向給予學生自主學習的空間(Mumtaz, 2000) 。 這些教學取向與作出教學轉變推行翻轉課堂有密切關係。 當教師擁有所需要的電腦知識，他的教學信念與行為取向都偏向推行翻轉課堂時，背後究 竟有什麼因素影響著他們無法實踐呢？過往研究發現，影響推行轉變的因素包括焦慮與欠缺 自我效能感(Guskey, 2002; Bandura & Adams, 1977)。當面對這些困難時，如果教師把問題判斷 為可以在能力範圍內處理，便可以採取以解決問題為主的應對方法；相反，如果問題被預視 為難以在能力內處理，則個體便會出現焦慮徵狀，嚴重削弱其轉變的意欲(Wa
5、linga, 2008)。翻 轉課堂作為一種常規教學法以外的新實踐，教師要作出轉變難免有不少顧慮，致有教師願意 轉變但未能成功。 教師的成長與轉變有賴教師專業群體內同儕間互相支援與分享學習 (Hord, 1997) 。在這 群體內，一群有共同目標以及願景的教師會進行對話、分享、合作、探究、學習，以解決教 學問題或進行創新教學，而過往研究也發現，教師專業群體與教師的集體效能具相關性以及 有正向影響(丁一顧，2010)。由於個體被認為會受社會文化影響，因此，教師的集體效能感 與教師個人的自我效能感具有相關性(Goddard & Goddard, 2001)。當翻轉課堂作為一種顛覆過 往傳統教學的授
6、課模式時，欠缺同儕支援的教師在轉變上難免遇到不少困難。 Wu, Y.-T., Chang, M., Li, B., Chan, T.-W., Kong, S. C., Lin, H.-C.-K., Chu, H.-C., Jan, M., Lee, M.-H., Dong, Y., Tse, K. H., Wong, T. L., & Li, P. (Eds.). (2016). Conference Proceedings of the 20th Global Chinese Conference on Computers in Education 2016. Hong Kong: The
7、Hong Kong Institute of Education. 481 3. 研究設計研究設計 是次研究聚焦於願意作出轉變但未能成功實踐翻轉課堂的教師上，研究問題圍繞探討 (一)他們推行翻轉課堂的動機是什麼？ (二)他們面對什麼困難以至未能實踐翻轉課堂？ 3.1. 研究前準備研究前準備 研究會以訪問形式進行，合共訪問三名現職中學教師，他們都表示有意欲推行翻轉課堂 但未有實際實踐。研究者在進行研究前曾跟他們個別進行過訪談，以確認他們知道什麼是翻 轉課堂。研究者也分別認識這三名教師分別長達四至十年不等，具有足夠的信任基礎。在研 究前，研究者準備一份研究草案 (Creswell, 2008)。在
8、過程中，研究者雖然會根據這份草案規 劃訪談，但會盡量少介入從而讓受訪者有更大的發揮空間。 表一：是次研究所準備的研究草案(Interview Protocol) 研究計劃：教師推行翻轉課堂的動機、理想翻轉課堂的實踐與潛在困難 時間： 日期： 地點： 研究者： 研究對象(姓名與職位)： 是次研究主要希望了解教師推行翻轉課堂的動機、心中翻轉課堂的實踐以及推行翻轉課堂的潛在困難以至迄今仍推行的原因。有心推行翻轉課堂，卻未能推行的教師會是是次研究的研究對象。研究歷時約一小時，並以訪談方式收集數據。是次訪談將會被錄音，作為日後研究跟進之用。所有資料與數據都會放於研究中心已加密的系統內，以確保資料被保密處
9、理。資料只會分享與是次研究相關的研究者。如果你同意參與研究，請在同意書上簽署同意。謝謝你的參與，研究者承諾保障所有資料保密。日後如有問題，請與我們聯絡。 問題： 1. 請你分享一下你在學校的教學情況、在學校擔任的職務與角色。 2. 有什麼原因會令你想推行翻轉課堂？ 3. 如果可以推行翻轉課堂，你可以舉一個教學案例分享一下這與傳統課堂實踐的分別嗎？ 4. 你可以分享一下現時有什麼困難令你還未能推行翻轉課堂嗎？ 5. 在你分享的困難當中，那一項是相對上最困擾你？ 3.2. 研究過程與資料整理研究過程與資料整理 在研究過程中，研究者分別與每位研究對象進行長約一小時的訪問，過程會被錄音，研究 者同時會
10、把資料記錄下來。在往後研究時會重溫這些錄音，並從原有的資料裡辨別出與主題 有關的數據，總結並歸納成不同主題作分析用途 (Creswell, 2008)。 4. 研究對象研究對象 是次研究包括三位在職中學教師，他們正任教香港不同組別的學校以及不同學科。 表二：研究對象背景資料 研究對象 教學年資 任教學校 學校組別 任教科目 老師 A 三個月 津貼中學 第二組別 中國歷史(中三)(三班)、 通識教育(中四)(兩班) 老師 B 兩年半 津貼中學 第三組別 綜合科學(中一)(一班)、 綜合人文(中三)(一班) 老師 C 九年 津貼中學 第一組別 英國語文(中二)(中六)(各一班)、 英國語文會話班(
11、中一至中六) 5. 研究結果與討論研究結果與討論 5.1. 他們希望推行翻轉課堂的動機是什麼？他們希望推行翻轉課堂的動機是什麼？ Wu, Y.-T., Chang, M., Li, B., Chan, T.-W., Kong, S. C., Lin, H.-C.-K., Chu, H.-C., Jan, M., Lee, M.-H., Dong, Y., Tse, K. H., Wong, T. L., & Li, P. (Eds.). (2016). Conference Proceedings of the 20th Global Chinese Conference on Compute
12、rs in Education 2016. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. 482 是次研究確認了影響教師希望推行翻轉課堂的因素，與文獻所提一致，包括：一、教師具 備所需的資訊科技教學技能；二、教師的教學信念相信翻轉課堂能在學與教上發揮好處；三、 與其個人取向相關。 5.1.1. 研究對象具備推行翻轉課堂所需的電腦技能 研究對象願意推行翻轉課堂，從研究中顯示，他們清楚知道自己可以透過什麼媒介去推行 翻轉課堂，以及對自己能應用電腦技能於教學上充滿信心。資訊科技的普及應用，特別是移 動裝置與其相關的教學軟件更為此提供了必要的便利。老
13、師 A 表示：Schoology 與 Explain Everything 都十分有用，我可以把教學影片在平板電腦上以 Explain Everything 製作，後匯出 至 Youtube，然後上載至 Schoology，學生因此可以在網上學習平台進行預習。由於這兩個程 式與平台都能在移動裝置上使用，所以十分便利。 老師 B 與老師 A 的看法一致，提到： 把 Schoology 應用於教學上，可以幫助學生在家中進行預習，同時也可以檢視他們的預習情況。 因為在 Schoology 上，我可以設立不同問題，並且此平台有追蹤學生學習進度的功能，我可 以清楚知道學生有沒有進行預習，以及預習了多長時
14、間。老師 C 同樣表示：如果我去進 行翻轉課堂，我會應用 Zaption。Zaption 的特色是它會在熒幕突然出現一些問題，讓學生基 於他們前數分鐘在影片上學到的知識回答問題。如果學生不知道答案，他們可以回歸到與該 問題有關的相關教學部分，再次學習，而這過程可以出現許多次。從這三位老師的看法中， 縱然他們所選用的網上平台有差別，但他們都共同地顯示出自己具備所需要的電腦技能，並 清楚知道自己可以使用什麼平台以及如何製作電子學習教材推行翻轉課堂。 5.1.2. 翻轉課堂有助促進學生自主學習 是次研究又發現，研究對象相信，翻轉課堂可以促進學生變得更自主學習。學生除了可以 自己通過不同媒介獲得額外知
15、識外，還可以自主地掌握學習時間。老師 A 提到：當他們在 家中觀看影片進行預習時，可以同時到網上搜尋與課題所關的資料，然後記錄下來，使他們 的學習變得更立體。在未實行翻轉課堂的現行教學策略上，有近六成課堂時間都是直述式教 學，學生被動地接收我希望他們學會的知識，結果就是每一個人都在接收同一知識，而差別 只是在於吸收得多與少的問題。、翻轉課堂則可以讓每一位學生就著該課題帶著一些自 己認識的知識回來，而這些是其他同學未必知道的。老師 B 也提到：同學可以先在家中 預習所需基礎知識，而理論上當他們知道在課堂上要進行更高階的學習時，他們便會讓自己 一定要先掌握這些知識基礎。老師 A 的信念認為翻轉課堂
16、的實踐可以讓學生自主地搜尋額 外的知識以補充課堂上未必可以涵蓋的知識面 ； 老師 B 則希望學生能自主地先預習基礎知識 ， 從而解放課堂時間以進行更多高階活動；老師 C 則與老師 B 相近，希望通過翻轉課堂讓學生 處理基本知識以及掌握自己的學習步伐。他表示：今天的學生太忙，如果推行翻轉課堂， 他們可以在放學或乘搭交通工具時運用乘搭交通工具的時間練習英語文法，進行預習。老 師 C 希望學生的學習能不受時間與空間所限制，做到隨時隨地自主學習。這也是翻轉課堂的 核心精神。學生除了有日常課堂活動外，還會參加課外活動，或參加各類形式的比賽。他們 未必能在家進行預習。而推行翻轉課堂正能讓學生能通過移動裝置隨時隨地能進行預習。從 三位教師的分享中可見，他們的信念都相信，翻轉課堂可以讓學生做到自主學習。這自主學 習包括自我增潤知識（老師 A）、自我預習（老師 B）以及自主學習時間（老師 C）。這些 都與文獻提到翻轉課堂的好處看法一致。再者，從研究中也可看出，他們對資訊科技應用
