《试论体育课中“差异性”教学》由会员分享，可在线阅读，更多相关《试论体育课中“差异性”教学（4页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、1试论体育课中“差异性”教学江西省高安市石脑初级中学 王爱生 体育与健康课程标准中提出了“关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益”的要求。在主体性体育课教学中，如何处理好以班为单位教学的划一性、课程基本目标的统一性和学生个体差异性的问题，这是关系到能否保证绝大多数学生完成课程目标，能否让每一个学生都受益的大问题。一、学生个体差异是一个客观存在由于先天遗传、个人家庭生活、文化环境和人际交往迥异的影响，学生个人禀性、身体、心理、兴趣爱好、认识水平的状况会呈现出千姿百态、多种多样的差别，差异是每一个人与生俱来和后天生理、心理发展逻辑的必然状态，它是一种客观存在。承认差异，正确对待差异，把差异看作
2、教育发展的空间和不断开发的资源，是每个教育工作者，包括我们体育工作者应有的唯物主义态度和应尽之责。抹煞个体差异、忽视个性发展，既违背因材施教的原则，更违背人的发展规律，是平等教育表象下实质性的教育不平等。一、寻求适合“每一个”的有效的教学方式对学生个体差异与不同需求，有截然相反的两种态度。一种是承认差异，尊重差异，寻求适合每一个学生不断发展的教育训练方式。另一种是承认差异，重优轻差，纵容放任差距的扩大，表现在体育课上的“放羊式”、 “随心所欲式”或“照本宣科式” 。我们需要的是前者，而摒弃的是后者。要从对每个学生终身负责的高度，认真严肃地担负起我们健康使者的历史重任，千方百计地去寻求适合每个学
3、生发展的有效教学方式。有效的教学方式，使学生主体作用得到充分发挥，这也是新课程标准要解决的核心问题。只有“差异”被尊重了，具有差异性的学生主体才能平等地进行自主性的学习活动。在没有条件实现小班化教学的情况下，通2过“差异教学”可以形成班级授课条件下的个别化学习，可以满足新课程标准的三个基本要求：“面向全体” 、 “适合差异” 、 “促进发展” 、学生可以得到适合于他们的教学。因为学习什么以及怎样学习，学生都可以根据自己特点自行选择，在教师的指导下“扬长促短” ，这也是体育教学的特殊性决定的。1.差异归类，学生分层学生尽管存在着这样那样的差异，但“共性存在于个性之中” ，从体育教学的实践看，学生
4、的差异主要是由原来的体质、技术技能、知识水平、认知风格、兴趣特长等因素决定的。由于这些因素在具体的学习活动中是综合性地表现出来的，而且差异性存在着某些共性，所以在教学中，可以主要根据体质、学习水平结合自我评价来归类，对学生一般按强、中、弱分为 A、B、C 三个层次。新课程标准以身体练习为基本手段，对 A 层的学生强调练习的综合性和发展提高性：对 B 层学生则以“巩固性练习应用性练习尝试提高性学”为主；面对 C 层学生则强调以“学习性练习复习性练习应用性练”为基本模式。当然这样的分层并非给学生贴标签，而是教师对学生的学习活动心中有数，便于对他们进行干预和影响。随着教学进程的发展和学生的变化，可以
5、调整归类，使这一分层成为动态的工作，以满足学生发展需求的变化。2.梯化底线，目标分层新课程标准设定了不同级别的可选水平目标，为我们实施“差异教学”提供了依据和可能，只有正确认识和理解新课程标准，才能把它自觉地应用到我们的体育教学中，上好体育课。新课程将原来统得过死的划一性教学目标，改为由学生选择的弹性目标，这些目标是否能达到，是由学生一系列学习行为体现出来的。怎样才能将新课程标准下不同的水平目标落实到我们的差异教学中呢？在教学实践中，对课程目标我们大体上可以分为三层：基础性目标、提高性目标、发展性目标。实际上，目标分层并不是和学生分层完全一一对应的，弹性目标对全体学生都是适用的，完成什么样目标
6、由学生在教师指导下自行选择。一般来说，低层次学生必须从基础3性目标开始，完成以后可以进行提高性目标甚至是发展性目标的练习：高层次的学生既可以从基础性目标开始，也可以从提高性目标开始，甚至可以直接从发展性目标开始学习。其实，三个层次的目标对于不同层次的学生来说也是相对而言的。拿跑、跳、投来说，同样的成绩对 A 层的学生来说是基础性目标，而对 C 层次的学生来说，则可能是提高性目标甚至是发展性目标了，达到此成绩也许是很大的成功了。目标分层追求的是“下要保底，上不封顶” ，必要时还可以根据课程标准的学习、练习目标，再在三个层次中，分别确定合格、提高、优秀的底线，让每个层次的学生“跳一跳，摘到果子”
7、。这样，细化了目标的梯度，降低了台阶，提高了成功的概率，使每个层次的学生都可以享受到进步与超越的愉悦。3.分类指导，施教分层在新课程标准下的差异教学，学生的学习行为和教师的教学行为发生了根本的变化。从学生的学习行为来说，无论是田径、球类，还是趣味游戏或其他项目，其学习目标和学习方式是自己选择的，所以人人都有事做，没有一个是被歧视的个体，学生的学习方式主要是个别化学习和分组合作学习。从教师的教学行为来说，任务不再单纯是集体性地讲解示范，而是了解学情，分析差异，给予个别指导，或与学生一起讨论，制定具有差异性的分层教学要求，教的方法应根据学的方法来确定。应当说，事前的学生分层只是预定的框架，究竟在具
8、体的学习过程中各类学生有什么样的表现与需求，只有在具体的学习过程中才能暴露出来。这个时候，教师应当加强巡回指导，既指导发展学生的特长，又帮助困难学生达标，同时掌握信息，及时调节教学手段和方法。学生只要达到层次目标，都应当得到认同与肯定，并鼓励越位，做到保基础与求超越相结合，让每个学生都能获得进步与成功。4.互补组合，合作分层在体育教学实践中，小组形式的合作学习是被证明行之有效的学习方式。但在小组成员的组合要求和方式上，对“差异性”教学有着举足轻重的影响。如果将同一层次的学生归并为一组，这样的组合方式，虽然便于4教师指导，且对同为 A 层次的学生有着竞争的激励的作用，但对 B、C 层次的学生而言
9、却并无多大促进。只有将中、下层次的学生交叉组合，方能达到优势互补，帮扶促进的效果，这两个层次的学生认知水平面、基础技能、体质心理虽有差距，但相对接近。在教师引导下，这种差异互补的组合，在合作学习中，既有 B 层学生对 C 层学生的帮带，又有 C 层学生的进步对 B 层学生的促进，当然，由于学生层次的划分会随着学习进程不断变化，这种互补组合也应是动态的优化组合，只有这样，才能使合作学习、合作探究不断处在最佳状态。5.淡化攀比，评估分层传统的体育成绩评定是一种互相比高低的常规参照总结性评价，不重过程，重结果，把评估当作目的，把平时教学视作为了得高分，颠倒了手段与目的的关系。新课程标准对教学的评估淡化了互相比高低的成分，改为目标参照的形成性评价，以学生纵向自我评价为主，结合小组评议来强化激励机制。这就要求我们在日常教学中要正确认识评价的功能，摆正教学与评价的关系，把评估作为手段，借此促进教学，促进学生的全面发展。我们不仅在目标制定和项目练习中针对差异实施分层，在测评上也要采取不同的难度标准，及时了解学生达到目标的程度，通过信息反馈及时矫正和调节教学过程，从而实现教的目标与学的目标双向重叠，达到教学相长的理想效果。
