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1、语言教学与研究2008年第3期新加坡华文课堂的教师提问与师生互动张东波 赵守辉 刘永兵提要 本文在社会文化理论框架内,利用语料库语言学的方法,研究了新加坡小学华文课堂中,教师提问与师生互动的结构特点及其对学生课堂话语参与和华文学习的影响。研究发现,新加坡小学华文课堂上的教师提问话语及师生互动对学生学习的促动作用有限;教师所提问题的类型特点、 教师提问话语的情境和师生互动的结构特征均对第二语言学习有影响。 关键词 课堂话语;教师提问;语料库;华文教学一 导论课堂话语中的师生互动是教育包括第二语言(以下简称二语)教育中一个重要的研究领域(Johnson1995)。在有关二语课堂师生互动的诸多研究中
2、,教师课堂提问话语受到特别重视。因为提问是二语课堂教学中教师经常使用的一项重要话语策略,为弄清教师提问在促进学生二语能力 发展中的作用,在过去二十多年中,研究人员对其进行了多方面的研究。此类研究大多数基于S wain(1995)的输出假设(output hypothesis) ,讨论不同种类的问题在诱导学生目的语输出方面的作用。研究证明,二语学习者的口语输出对其句法能力发展至关重要,真实性问题对语言能力发展的重要性要大于展示性问题。 不过,上述基于输出假设的研究都沿袭了二语习得的心理语言学传统,而较少关注语言使用的 社会过程以及课堂教学中教师话语对学生二语能力发展产生影响的动态过程。因此,最近
3、在二语习得及二语教育研究中,开始引入了一些社会文化学派的理论来考察课堂师生互动和二语学习的 关系,最典型的是Vygotsky的社会互动和“ 中介 ” 学习(mediated learning)理论。该理论将学习过程看成是学习者使用语言工具进行意义构建的一个动态过程(Lantolf2000)。不过,此类研究在二语 习得领域,特别是汉语教学,尚不多见。因此,本文利用社会文化理论,借助新加坡小学华文课堂观 察所得数据,分析华文课堂教师提问的模式,并探讨教师提问的话语结构与学生课堂参与和华文学习之间的关系。 本文所指的社会文化理论是指Vygotsky的“ 中介 ” 学习理论和Bakhtin的对话理论(
4、Wertsch1991)。根据Vygotsky理论的最近发展区与“ 支架式 ” 帮助两个概念,在课堂教学实践中,教师通过不同的话语形式帮助学生参与课堂互动,例如,向学生提问、 根据学生课堂互动中表现出 来的理解水平提供及时而恰适的反馈等等。Bakhtin的对话式话语理论认为任何一个会话者的言语都从其根源上为其他会话者的声音创造空间,并同时从其他会话者的言语中构建自己的声音。具 体到本研究,我们认为,二语教学中的教师提问能否起到有效的“ 中介 ” 作用并激发学生话语参与热情取决于教师能否: (1)向学生提出真实性问题,促进学生参与真实性课堂交流; (2)及时调整话语,58为学生提供实时帮助; (
5、3)通过提问为学生产出高认知水平的回答创造机会; (4)对学生的回答给以 非评价性反馈。尽管上述四点分开描述,它们在学生课堂学习中的功效却应连成一个整体来看待。 这一思想是我们设计华文课堂教师提问和师生互动标注系统,讨论教师提问对学生华文课堂学习 作用的基础。二 数据与方法2. 1研究背景与数据来源 在现今的新加坡中小学课程中,英文是学生的第一语言及主要教学媒介语,华文作为新加坡华 人的母语在学校只作为第二语言教授。新加坡的华文课程在强调培养学生口头交际能力的同时, 还很重视华族文化与华文阅读能力的学习与培养。课程大纲鼓励华文教师构建支持性和互动性的 课堂环境(陈之权2003)。 尽管呼吁教师
6、采取更有效的、 以学生为中心的华文教学法,但学术界对新加坡华文课堂教学的 真实情景却少有实证性研究。2003年南洋理工大学国立教育学院教学理论与实践研究中心启动了 一项大型研究项目,对新加坡中小学包括华文课程在内的所有课程的课堂教学状况进行调查分析 (刘永兵等2006)。作为该项目的一部分,我们建立了新加坡华文课堂话语语料库,包括38个授课单元的100小时左右的课堂录音文字材料(小学五年级与中学三年级共约116节课)。本文的数据 主要来源于语料库中的小学五年级(下称小五)课堂数据,课堂录音约为1,215分钟,文本覆盖汉语 词量约为171,461词次。2. 2数据分析工具与过程 本文采用了语料库
7、语言学的方法对课堂话语进行量化处理。本研究中语料库语言学方法的使 用主要包括三大步骤: (1)设计开发多层次教师提问话语标注系统; (2)使用语料库工具软件MMAX2对录音转写文字进行标注; (3)使用检索、 查询工具对教师问题、 学生回答、 教师反馈进行检 索,生成分类量化数据。三 研究结果本节通过量化分析,首先给出语料库中教师提问话语的基本情况,然后分析教师问题的种类与 分布、 问题的教学目的以及提问策略,并通过师生的互动关系,分析不同类型的教师问题在多大程 度上获得学生回答以及学生回答的种类及分布情况。最后考察在何种情况下针对某一类型的问 题,教师更容易对学生的回答给以反馈以及这些反馈的
8、类型和分布。3. 1课堂话语语料库中提问话语的基本情况 表1 课堂话语语料库话语概况话语类别出现频率词量比例(频率)平均长度(词量) 教师问题2,59723,77013. 86%9. 15 学生回答1,82910,8316. 32%5. 92 教师反馈1,54215,6449. 12%10. 16表1数据表明,教师课堂提问话语,即师生围绕教师所提问题进行的互动,总共约占整个语料库 总量的1/3。其中,教师话语(提问与反馈)约是学生话语(回答)的四倍,同时平均长度也远远高 于学生的回答。总体看来,教师话语占主导。不过这些数据无法证明学生是否被动参与课堂互动 或者课堂以独白式讲授为主。要了解话语的
9、组织结构及其对华文学习的影响,我们还须进一步分68析教师提问、 学生回答以及教师反馈的类型及分布情况。3. 2问题类型、 教学目的与提问策略表2 教师所提问题的类型与分布问题类型子项出现频率词量比例(频率)展示性选择性16919266. 51% 事实性579578722. 29% 解释性454468517. 48% 论证性10912364. 20% 总计13111363450. 48%真实性选择性630527424. 26% 事实性416292116. 02% 解释性19415917. 47% 论证性463501. 77% 总计12861013649. 52%表2显示教师的展示性问题和真实性问
10、题各约占问题总量的一半。选择性问题和事实性问题所占比例大,即要求学生选一个答案或给出事实性信息,不需要学生积极使用语言参与课堂话语。那些能够激发学生深度话语参与的解释性问题和论证性问题所占比例小,论证性问题,要求学生说明“ 为什么” 或“ 怎么样 ” 的真实性、 个人意见性问题出现频率更低。表3 教师提问的教学目的教学目的子项出现频率词量比例(频率)课堂管理纪律约束877573. 35% 课堂组织624462224. 03% 总计711537927. 38%知识讲授词汇856839632. 96% 发音322341. 23%语法817243. 12% 语篇232870. 89% 课文内容/意义
11、620648023. 87% 其他141610. 54% 总计16261628262. 61%其他 260210910. 01%根据表3我们可以进一步了解教师提问在为学生参与课堂所创造的话语环境情况。表3显示了教师用于课堂管理、 课堂讲授、 讨论其他话题的问题的比例。用于课堂管理的问题中,大部分用于课堂组织(24. 03%) ,比如,“ 大家准备好了吗?”,“ 练习簿带了吗?” 。在用于讲授目的的问题中,大部分用于词汇教学和课文内容讲解(约56. 83%)。用于教授语法、 发音及语篇的问题只占到很小的一部分,约为5. 24%,其中有关语篇教学的问题更少,只占到0. 89%。此外,课堂教学中,有
12、关学习策略和其他语言相关技能的问题则更少,只占到约0. 54%。表4 教师提问的策略类型与分布78提问策略子项出现频率词量比例(频率)新问题新话题879983. 35%信息澄清1456195. 58% 扩展409359315. 75% 非扩展12491302648. 09% 总计18901823672. 77%重新提问重复同一对象22115218. 51%更换对象292199111. 24%重述同一对象17516896. 74% 更换对象193330. 73% 总计707553427. 23%理解教师提问话语对华文学习促动作用的另一个重要变量是教师的提问策略。表4显示了华文教师提问过程中所用的
13、不同类型策略的频率及比例。我们在标注中将课堂教学分析为一系列的连续片段,如,以教师为主导的课文阅读讲解等;片段中教师的第一个问题标为“ 新话题 ” 问题。在每一连续片段内,如果问题不被重新提问,我们再进一步将问题细分为信息澄清类问题和扩展类问题。除新话题问题外的任何问题,如果既不属于信息澄清类,也不属于扩展类,则划分为非扩展性问题。总体看来,华文教师对学生提了很多新问题,其中新话题问题及非扩展性问题占到一半以上。教师也使用了不少扩展性问题以帮助学生深入参与课堂话语。同时,教师也能够时常使用重新提问策略及时帮助学生构建话语。教师或者重复问题,强调问题的重点,或者重述问题,降低问题的复杂度与认知水
14、平。这些提问策略的对话式话语特点,还可以从教师经常变换提问对象,确保更多学生参与课堂意义构建中看出(重新提问问题中的44%属于针对不同对象而提出的问题)。3. 3教师提问与学生回答表5 问题有/无得到学生回答的情况问题类型有/无学生回答频率占问题总量 比例某一类型问 题内的比例展示性无学生回答49919. 21%38. 06%有学生回答单一回答58922. 68%44. 93% 多个回答2238. 59%19. 01% 总计131150. 48%(100%)真实性无学生回答75929. 23%59. 02%有学生回答单一回答38914. 98%30. 25%多个回答1385. 31%10. 7
15、3% 总计128649. 52%(100%)表5显示,在2,597个问题中,约有一半(1,258)没有得到学生的回答。就1,339个得到学生回答的问题来看,大部分问题只是得到学生的单一回答,只有361个问题得到学生的多个回答(仅占所有教师所提问题的13. 90%)。展示性问题和真实性问题在获得学生回答方面,约60%的真实性问题没有得到学生的回答,得到学生单个回答的真实性问题约占该类问题总量的30. 25%,而得到学生多个回答的仅占10. 73%。就展示性问题来看,没能得到学生回答的约占38. 06%,而得到学生88单个回答和多个回答的分别占展示性问题总量的44. 93%和19. 01%,这两个
16、比例都要高于真实性问题,说明展示性问题较易得到学生的回答,而真实性问题则相对较难,尤其是在得到多个回答方面。表6 学生回答的类型及分布学生回答出现频率词量比例 频率词量 选择27597015. 04%8. 96% 补充668301236. 52%27. 81% 解释535463929. 25%42. 83%论证1169706. 34%8. 96% 确认14660. 77%0. 61% 重复252241. 37%2. 07% 修正695423. 77%5. 00% 其他1274086. 94%3. 77%表6显示,约有一半学生的回答(总量为1, 829个)属于选择性和补充性回答(15. 04% +36. 52%) ,解释性和论证性回答两者共占35%,而论证性回答只占到6. 34%。我们曾在上文中指出,教师所提问题中的大部分属于只需学生进行答案选择和补充事实信息的选择性和事实性问题。从这一点看来,教师的提问性质与学生的回答内容较为吻合:选择性的问题一半得到了选择性的回答,事实性的问题一半得到了补充性的回答。表6还进一步显示了不同类型学生回答的频率和文本覆盖情况
