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1、2007 年第年第 4 期期 常常 州州 工工 程程 职职 业业 技技 术术 学学 院院 学学 报报 Vol. 4 2007 总 第 五 十 四 期总 第 五 十 四 期 JOURNAL OF CHANGZHOU INSTITUTE OF ENGINEERING TECHNOLOGY December No.54 - 15 - 浅析大学通识教育的实践类型及其哲学基础 王晓慧 (常州工程职业技术学院 计算机技术系，江苏 常州 213164) 摘 要：通识教育是现代人们普遍关心的问题，而通识教育的实现更是关心的焦点所在。通识教育到目前为止，主要采用了自由选修课程型、分布必修课程型、经典名著型以及核
2、心课程型这四种类型，他们相应的都有自己的哲学基础。我国高校实施通识教育应该坚持“各美其美、美人之美、美美与共、和而不同”的思想。 关键词：通识教育；类型；哲学基础；课程 通识教育（general education）虽然在国外以及港台如火如荼地开展了几十年， 内地也有很多学者在研究它，但在大多数人眼里，通识教育依然是一个洋名词。在李曼丽、林小英对北大师生就通识教育的目的展开调查时， 就发现表示不知道或知道很少的老师的比例高达36.9%,学生的比例就更高。难怪她们要感叹，连一向有着“通识教育”传统，在国内比别的学校更为注重学生综合素质发展的北大居然会是这样， 看来通识教育在中国的发展任重而道远。
3、 1 通识教育的渊源及其含义 通识教育源远流长， 可以追溯到亚里士多德时的博雅教育(liberal education， 有时也译为“自由教育”、“文雅教育”)。19 世纪初美国博德学院的帕卡德教授把它和大学教育联系在一起，但是直到 20 世纪初通识教育才开始得到普遍关注，而把 general education 引入我国并译作通识教育的是梅贻琦先生等第一批留美学生。到了 20 世纪 80 年代，在港台地区通识教育得到了普遍关注， 而在内地常是用普通教育、全面发展教育、文化素质教育等来表达近似的思想， 所以大家对通识教育这个提法有些陌生也是有情可原。 通识教育既是一种办学理念， 贯穿在高等教育
4、的全过程中，又是高等教育实践的一部分，与专业教育相对应，一起解决学生“何以为生”“以何为生”的问题；另外它还是一种综合的、自醒的、开放的、持续发展的过程，具有广泛性、现实性、前瞻性和民主性，其目的是把学生培养成健全的个人和合格的公民， 他们会因为通识教育而具有探索的态度、 解决问题的技巧以及自身和社会发展所需要的价值观。 2 通识教育的实践类型及其哲学基 础 通识教育既是一种教育理念， 也是一种教育实践形式。要想真正实践通识教育，必须采取一些途径，综观历史，到目前为止，实施通识教育的类型主要有以下几种： 2.1 自由选修课程型(Free Electives curriculum) 作者简介作者
5、简介：王晓慧，女，硕士，常州工程职业技术学院计算机技术系教师. 浅析大学通识教育的实践类型及其哲学基础 - 16 - 自由选修，顾名思义，就是学校没有任何特别的通识教育计划， 只是为学生提供一系列的课程，任由学生自由选择的一种类型。在这种类型里，学校只做一个总体学分的规定，而不对学生选课做任何规定， 学生完全可以根据自己的兴趣自行确定一个属于自己的通识教育计划，或者根本就不选修任何通识教育课程。 其典型代表就是美国的阿姆斯学院和布朗大学。 自由选修型的哲学基础是进步主义。 这是一种典型的美国式哲学， 以杜威、 席勒为代表，他们认为教育必须为受教育者解决问题， 教育必须建立在生活的经验基础之上，
6、 知识应该与人的实际需要有关，教育应该有实用价值，所以通识教育也应该贡献于学生未来的生活， 具有前瞻性。在课程结构设置上，进步主义者反对传统教材结构，要求增设经验课程，因为他们认为教育的目的就是不管种族、性别、阶层或经济地位，使每个人的个性都得到解放，个体得到发展， 教育在本质上只不过是对经验地重组和改造。 最彻底的进步主义哲学是主张以学生为中心的， 认为老师只是引导学生的专家或咨询者而已，所以学生拥有决定性的权力。 自由选修课程给了学生最大的权力， 但是也带来了问题：由于对社会需要地漠视，学生学不到系统的知识；另外学生在选择课程时，总是喜欢选那些容易的或是有用的课程， 并不能很好的达到通识教
7、育的目的， 诚如布鲁贝克所说：“如果学生在课程的计划、实施和评价方面享有与教师同等权利的话， 他们就很有可能成功地降低他们自己的学位标准” 。所以在19 世纪末又爆发了第二次通识教育运动。 在这次运动中， 产生了一种新的类型即分布必修课程型。 2.2 分 布 必 修 课 程 型 (Distributed Requirement Curriculum) 这种实践类型来源于艾略特时期哈佛大学的选修制以及劳威尔时期的集中分配制。 所谓分布必修，就是指“对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文学科） ，以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数） 做出规定的通识教育课程计划”5P
8、11。 分布必修课主要是各学院开设的专业入门课程或基础课程， 由各系的专业课教师对所修的学生授课， 而不是专门为通识教育设计课程。实践起来比较简单，所以这是现代大学通识教育所采用的一种主要的实践类型。 不过同是分布必修课程型， 各个院校实施起来也不是完全相同的，大致可以分为以下三种： 2.2.1 规定性分布必修课程型 （Prescribed distributed requirement curriculum） 这是最普通的一种， 大约有 85%的院校在用这种类型来开展通识教育运动。 在这种类型中，学生都有自己的主修课程，但也允许他们在学校所提供的课程和指定的领域内进行自由选修，只是这种自由度
9、是很有限的。实施这种类型的代表是密西根大学的社区学院。 2.2.2 “ 自 助 式 ” 分 布 必 修 课 程 型(“Smorgasbord” distributed requirement curriculum） Bennington 大学正在实施这一类型。学校把所有的课程划分为八大学术领域， 学生必须选择其中的四个学术领域， 但在每个领域中他只选一门课程就可以完成通识教育的任务。 有一些艺术和科学类院校在实施这种类型。 2.2.3 指 导 性 分 布 必 修 课 程 型(Recommended distributed requirement curriculum） 这种类型和“自助式”没有
10、太多的区别，只是不要求学生必修而已。 现在实行这种类型的很少，其代表是哈特福德的三一学院。 分布必修型的哲学基础是知识是一个不可分的整体，在这个整体中，部分是不可以单独分离出去的， 所以脱离整体学习部分知识是浅析大学通识教育的实践类型及其哲学基础 - 17 - 不可能的。 在这种哲学观的指导下的通识教育强调宽广，反对过分专业化，要求学生的知识建立在博闻广识的基础之上。 2.3 经 典 名 著 课 程 型 (Great Book Program) 名著课程，也称“巨著课程”，是“美国若干高等学校为实施通识教育制定的一种本科阶段的教学计划”。名著运动，常常和赫钦斯、阿德勒的名字连在一起， 其实是受
11、哥伦比亚大学教授厄斯金的影响。 赫钦斯在任芝加哥大学校长的时候， 放弃了让学生自由选修的流行做法，组织人编撰了一套经典名著，以作为通识教育的共同必修教材。 这套名著包括古希腊罗马时的史诗、戏剧，欧洲中世纪经院哲学的作品，科学革命、启蒙运动一直到 19 世纪的马克思及达尔文等大家的经典名著，包罗万象，遍及文、史、哲、理等各个领域，涵盖西方社会两千年来无数哲人学者的智慧结晶。 经典名著课程表明了大学应是传道的场所而非职业训练地的理念。但终于因为其实施太难，远离现实而受到拒绝，即使在哥大，也没能彻底的实施。在现代社会，只有圣约翰学院在真正的实践这一类型。 名著课程类型的哲学基础是永恒主义。 永恒主义
12、依据古典“唯实”论，认为“一般”是先于“个别”而客观独立的存在着，主张恢复古典文化知识， 要求教育通过使学生学习文学、 哲学、历史和自然科学方面的名著， 把其中所叙述的人类普遍关心的问题介绍给学生。 这些经典著作描述了人对事物的本质以及人自己的本性最细致的洞察。而这些洞察是不变的，所以过去的启示、教训、预言、要旨等永不过时，学生在学习这些著作时， 就学习了发展人的心智的各种思想。 教育的任务就是使人适应永恒不变的真理，而不是适应这个变化不停的社会。正如赫钦斯所言：“教育意味着教学，教学意味着传授知识，知识是真理，真理在各处都一样，因此教育也应该各处都一样。” 自由选修型和经典名著型的指导思想是
13、互相对立，它们处在两个极端。前者只是着眼于现在，注重经验知识，忘记了过去；而后者则是沉湎于过去， 看到过去的文化遗产对现在的影响，但是却忽略了现在。其实，知识是连贯的、发展的：没有对未来的探索和思考，就不会有知识的发展与创新; 没有深厚的传统文化底蕴， 也不能恰如其分的解决好现代的问题，更别提对未来的预设。也正是由于这两种类型的极端性，现代大学几乎完全抛弃了他们。 2.4 核心课程型(Core Curriculum) 第二次世界大战给了通识教育运动发展的新动力。 1945 年哈佛大学的“红皮书”声称要为哈佛的本科生提供一种核心通识教育计划。同年，Amherst 学院也有类似的声明。随后许多大学
14、群起而效之， 但以哈佛的核心课程最为引人注目。 在实施通识教育的时候， 很容易陷入这样一种危机：要么是大而全，过分注重小节，把什么都列入课程体系中去。在这种课程体系中，学生学到都是零碎的东西，充其量只不过是增长了一点儿见识而已， 不可能达到通识教育的目的；要么是过分注重基础，所开设的都是什么入门或概论课，学生学不到什么东西，反倒对通识教育失去了兴趣。 实行核心课程就是试图避免这种危险。 韦伯斯特新大学词典认为核心课程是指一种综合传统独立学科中的基本内容， 向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置。学者张寿松的定义更为言简：指大学本科阶段通识教育领域（非专业领域）的一种课程设计模式，是将一些相
15、关领域的重要基本论题予以重新组合的一种课程安排和设计， 目的是为学生提供一个共同的学识背景。而哈佛的基本做法是：把核心课程分为11 个领域， 包含 100 多门课程。 哈佛的学生除浅析大学通识教育的实践类型及其哲学基础 - 18 - 了学习专业、选修课目外，还必须学习一定数量的核心课程， 除了和主修专业相近的 3 个领域可以免修外，其余的各个领域必须涉及到。当然领域内的课程学生可以自主选择， 不过这些课程都经过了精心设置， 具有相等的教育价值。 学校实施通识教育的目的就是让所有的学生都有一个共同的学识：对自然宇宙、人类社会和自身的知识和了解。 核心课程类型抛弃了极端的自由选修和经典名著型，丰富
16、发展了分布必修型，主要是以要素主义、永恒主义、进步主义以及改造主义的调和为哲学基础的。 要素主义(essentialism)在台湾又被译为精粹主义， 是以观念论和实在论为其哲学依据，曾提出“回到基础科学”的口号。要素主义者认为文化的价值具有永恒性，在人类文化中有不变的共同因素， 学校应该把这些共同的要素传给年轻的一代， 所以教材应该恢复到学校教育活动的中心。 改造主义是进步主义的发展， 其中心思想就是教育的目的是“改造社会”，而社会的改造是通过人的改造来实现的。基于这几种观念，核心课程既注重对传统文化知识的学习， 又不忘对现代文化的传授；既关注教育对社会的贡献，又注重教育对个体人的意义。 3 一点思考 上面几种都是西方国家实施通识教育所采取的主要的实践类型， 我国的通识教育也都是在借鉴西方类型的基础上进行的。 在大陆所开展的人文素质教育、人的全面发展教育中，虽然积极推进了学分制、选修制，但依然效果不明显， 存在着公共选修课过少、 政治
