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1、当前语文课存在的几种不良现象与对策现象： 一、对文本内容的浅尝辄止。教师没有很好地耐下性子走进文本，细细咀嚼、 品味、涵泳文本，以探得文本的本真意义，而是粗略地浏览，随意地解读，凭 着经验和直觉肤浅地感受文本，然后再把这种直观感受传达给学生。这种内容 上的浅尝辄止导致新课改实践层面的误读误教：只注重形式上的互动，而没注 意互动的内涵和效果；只注重形式上的出新出彩，而不顾及基本内容是否被学 生接纳；有的长文短教，大刀阔斧，肆意删节，以我为是；有的大搞全盘肯定 满堂表扬，弄假成真，以非为是。特别是农村中学，很多语文教师不注意平时 的学习提高，缺乏一个教师所应有的专业历练，更谈不上对教育理论系统钻研
2、 和语文教学方向的准确把握。在这种情况下去解读文本，任是搜肠刮肚也出不 了新意，因为他们只是在啃着多年前的老本，他们忙于应试训练，精于试题的 猜测，把功夫用在教学行为的无效应酬上，教育系统出台的考核机制，决定了 语文老师只能走理性逻辑思维一条路，以反复的训练与考试去争取所任学科的 平均分、优秀率和及格率，他们只能以快捷与高效、以操作性的技术训练来分 解课内外时间与精力，耐下性子潜下心来恐怕与目前竞争上岗的考核机制相抵 触。因此，主客观因素决定了读书的浮躁与浅尝辄止。二、对文本处理的三种倾向。其一，介入文本的方式陈旧，引导也好，解读也 好，互动也好，都是按部就班从头到尾，对教材的取舍缺少创新意识
3、，没有从 “教教材”的窠臼中解脱出来，没有从学生初涉文本的角度设身处地遵循认知规 律和阅读规律，不敢甚至没想到从中间学起或从结尾学起，如珍珠鸟可从 结尾“信赖，往往创造出美好的境界”往前教，教师可设问“信赖是双方的，如何 看出鸟儿信赖人？这种信赖建立的过程是怎样的？鸟儿的情态、心理和举止有 哪些变化？人为了赢得鸟儿的信赖做了哪些具体的事情？”；满井游记和 端午的鸭蛋可以从中间教起；春酒可引导学生紧紧抓住“道地的家乡味” 而潜入课文；两小儿辩日可从“辩”字突破，抓住“角度”案例激活思维。介 入既不能脱离生活，也不能远离思维的本源。其二，刚刚入门就急于拓展迁移， 入得浅出得快，宽而不着边际。读书须
4、知出入之法，能出能入，浅而能深才叫 自如。“涵泳着重于投入其间，体察着重于与作者及读物中人物等的交游神会， 而这又都是为了最终离开读物，超越读物。这就是知入知出的出入法。” 打开课文，教师范读，学生齐读默读分组读角色读之后，教师就开始拓展了， 或究其一点不及其余，或远离文本真意肆意拓展，学生一个个变成“脱笼之鹄”， 思维如脱缰野马任意驰骋。如把珍珠鸟上成人与自然的关系课，把闻一 多先生的说和做上成人的言行统一的思想教育课。文本的阅读与教学是有边 界的，即使一千个读者有一千个哈姆莱特，一千个哈姆莱特也还是哈姆莱特， 而不是麦克白不是李尔王。语文教学应提倡拓展，“但是，这种拓展应该是有一 个中心的
5、，这个中心不是别的，正是语文本身。我们应该围绕语文来拓展、延 迁、引申，我们的目的，是要让学生对语文有更深入的认识和更真切的体验， 而这，就需要拓展：向语文的更深更精彩处拓展。”语文课堂应该遵循文本真 意，试图进入作者内心世界之后，有方向有类比点进行思维拓展，而不是把语 文课堂变成了学生意识的跑马场。其三，与第二点恰恰相反，入得此门不得出 法。师生局限于文本之内，死扣文本死挖文本，就文说文就课论课，不拓展也不比照辐射，从某种意义上说，将人文性很强的语文课囿定在一个预定的圈子 里，不仅是远离了生活，而且也限制了思维，学生的阅读体验难以与自己的生 活阅历、与过去的阅读储存、与自身的精神生活相互关联
6、，学生思维的精神之 门并没有处在敞开、接纳与共鸣的状态，这是不可取的。三、与文本对话难以自然生成。教师课前预设成分重，即使生成也是预设基础 上的生成，其一是教师课改观念有所转变，但没有根本转变，教师思维仍然局 限在完成任务，而不是学法方法的引导，以自己预定的思路教学，学生的问题 也是千方百计地引向自己的圈子，最好求得不谋而合；其二教师基本功不厚实， 自信力不强，不能因势利导，难以做到准确生成，对师生互动提出的问题游于 表面，缺乏深度，缺乏整合，只要学生能独立提出问题，就不问青红皂白一概 给予鼓励；其三以自己对文本的解读为准则，忽视学生的个性化体验，学生独 到新颖的想法在教师的几句鼓励之下，仍然
7、无意识地以教师用书的理解为标准， 学生自己的理解并没有受到重视，因此也就懒得花费心思作无效的自我体验了。师生围绕文本展开对话时，为什么进的不深，学生缺少对文本的整体理解 感知，以教师问学生答的方式，课堂上看似热闹，实际上学生仍然被教师牵着 鼻子走，学生的理解只是忽然想到的点点滴滴，其理解是支离破碎的。课堂上 是不是学生在自由说话，说出对文本独立自主的个人化体验，这不仅是教师教 学理念的问题，还是教学过程的策划问题。对决定教师生存、流动去向的考核 评价纯粹以学科考试分数为量化核心内容，导致凭借课外资料求捷径，以知识 灌输应付各种考试为目的，以数理化“举一反三”的训练方式来应对语文，“当自 然科学
8、方法被应用于社会行为科学时，它仍然保留着实验和定量分析的特征。 相反，人文科学则更倾向于方法描述、解释、自我反思或批判分析。”以训练 代感悟的语文教学必然造成学生课业负担日益加重等等现象，而“负担过重必然 导致肤浅”，这种肤浅是以牺牲学生自由想象的空间和教师专业提高的教科研时 间为代价，外在环境的喧嚣决定了教师心态的浮躁；与此相对应，教师不假思 索地沿袭教师用书和现成教案，学生凭借辅导资料来应付教师的提问，他们并 没有静下心来向文本深处钻井，根据认识事物的规律去探究文本，各种设疑质 疑解疑大而无当漫而无边，教师因为定力不够只能疲于应付；用资料上别人现 成的语文体验来代替自己的阅读思考，这种投机
9、取巧的懒汉方式不仅使自己的 思考处于休眠状态，而且这种先入为主的他人阅读经验也严重干扰了学生自主 阅读，泡沫与现象掩盖了文本的内涵与本质，课堂上小孩大人腔的出现，教师 对此却频频颔首赞许，这是在鼓励学生说假话大话空话套话，在这样的语文环 境中生活学习，不仅思维不能有效激发，思想与智慧的发育也很难迈进正常的 渠道。对策：一、阅读文本与生活的融合，知识与智慧的转化。语文能力的提高离 不开阅读，人文涵养的积淀离不开阅读，精神境界的提升离不开阅读。如果说 写作是整理思想，那么阅读就是激发思想。一个语文教师平时读书藏书的多少， 决定了他人文视野的宽度和感悟人生的深度。而仅仅围绕几本薄薄的教材兜圈子是远远
10、不够的，必须有计划地阅读经典，阅读古今中外的文学作品，迅速捕 捉文坛信息，只有这样你才能从“教教材”的模式中解脱出来，进入“用教材教” 的界面，你可以从浩瀚的书籍中出入自如，左右辐射，上下贯通，心灵共鸣， 情感交融，精神对接，思路泉涌。广泛阅读可以避免学识肤浅情思枯竭，在课 堂上不至于捉襟见肘陷入窘境。“我认为自己至少是用两种方式来阅读。首先， 屏息紧盯事件情节与人物，不要停歇下来注意细节之处，阅读的加速步调有时 候会将故事掷出最后一页其次，经由小心探究，细察文本以了解它的纠结 意义，只在文字的声音中或在文字不希望泄露的线索中发觉乐趣，或者在我怀 疑是深藏在故事本身，某种太可怕或太不可思议而无
11、法正视的东西中。”我们 更需要第二种对文本的细腻咀嚼、反复摩玩、精心品尝的探究式阅读。将文章欣赏性阅读与文本探究性阅读区别开来，作为语文教师应该从认知 规律出发，掌握阅读的四个步骤：“（一）文本究竟说了什么？（二）文本想 要说什么？（三）文本能够说什么？（四）文本应该说什么？”弄清“究竟” 就是准确探求文本真意，“想要”就是作者的语言所不尽之意，“能够”就是读者 层面力所能及之意，“应该”就是个性化阅读与创造性阅读的再创作之意，沿着 这个阅读步骤才能从“读什么”、“怎么读”一般层面真正上升到“为什么读”的思 想对话的层面。只有教师自己掌握了阅读学规律，才能教给学生阅读学的方法。 对文本的领悟与
12、解读也只有贴近学生的生活层面，才能形成对话的可能性，找 到思维激活的支撑点，学生喜欢读武打言情的东西，你教师最好是潜入其中， 才能展开有效对话，找到有效对策，否则一味地堵而不去疏，学生是不满足这 种说教滋味的。目前最要紧的是如何让语文教师自己沉下心来去读书，在充满诱惑的浮躁 环境中静静地濡染书香，来一个精神与思想的启蒙；其次才是怎样读书的问题， 不能把书读死，成为两脚书橱，成为僵化知识的传声筒，而要在书籍天地里游 刃有余，读出自己的思考，读出生活的气息，读出时代的韵味。熏陶、感悟、 共鸣、碰撞；同情、体贴、反思、质疑；设身处地，沉潜把玩，每有会意，欣 然忘食。只有这样，知识才能转化为智慧，转化
13、为情感态度，转化为精神资源。 阅读，语文教师登堂入室的第一把钥匙，介入文本领悟文本的基本方略。语文 教师要在不断输出的同时，通过广泛阅读吐故纳新，使心胸豁达起来，气质清 雅起来，精神充沛起来，境界开阔起来。通过大量阅读培养师生的人文素养和语言本领，回归语文教育的“人文”之 本。“韩军认为，好的语文教育，需要师生共有一种植根于语言人文精神的人伦 情怀、人生经验、人性感受，充分激活本来凝固化的语言，充分施展个性，使 情感交融，造成一种痴迷如醉、回肠荡气的人化情境，从中体悟语言妙处，学 会语言本领。”二、让文本自己说话，准确理解文本和感悟文本。与此相反的课堂现象即文本 自己言说变成了随意言说文本：不
14、是文本说话，而是教师自己在说话，以自己 的解读传递给学生，牵着学生鼻子走，预设陷阱，画地为牢，兜着圈子最终还 是回归到教师的前提和结论上来；不是文本说话，而是学生自己在说话，对原 文浮光掠影，在蜻蜓点水式接触后，即随意曲解，误读文本，以课堂师生互动对话表演，呈现出热闹景象，这是脱离文本后“误入藕花深处”，使语文课失去 了应有的准确的语文味；不是文本说话，而是教学用书在说话，教师成为教学 用书的奴隶，人云亦云，亦步亦趋，或把文本切割成无血无肉的碎片，肆意肢 解，满足于一爪半鳞，缺乏直觉贯通和问题整合。有鉴于此，教师首先要熟读 文本，让文本说真话，倾听作者内心的呼吸，“一个真正的发言者必须是一个真
15、 正的倾听者，能听懂我们日常听觉范围以外的深层含义，能倾听世间各物对我 们说的话。”能够言说的前提是能够倾听，而不是曲解文本后产生的假话大话 空话；其次教师要融入文本，代文本立言，我与文本以及文本作者浑然一体； 再次教师要感悟文本，与文本进行富于个性的对话，充分调动原有的知识、经 验、阅历以及敏锐的洞察力，向文本的深处思考，使感悟既源于文本又源于生 活；最后教师要超越文本，从先前读过的东西追忆、比较、唤回情感，由此文 本到彼文本优游逍遥，打通心灵与心灵的界限，走进师生共享审美愉悦的极乐 天地，“目送归鸿，手挥五弦”。 “对苏格拉底而言，文本充其量就是文字，里 面的符号与意义交叠之精确令人眩感。
16、诠释、评注、注释、评论、联想、驳斥、 象征性与寓意性的意义，所有这些都非起自文本自身，而是来自读者所附添。 文本，就像一幅绘画，只说出雅典的月亮，而读者则给它添加了完整的象牙 色面貌、一片黑邃的天空、一处苏格拉底曾漫步其中的古代废墟景致。”我们 往往不注重文本自身的挖掘，而习惯于注重文本以外的东西，而这些又常常与 读者自身的知识、经验、思维定式紧密关联，与语文教师程式化引导不无关系。 对文本误读的直接结果造成了对文本原义的肢解、曲解与误解，进行舍本逐目 式的肆意迁移。因此，师生所解读的并非是“雅典的月亮”以及给它添加的象牙 色面貌等等，而是面对文本产生的无意识流动，无边界的拓展与延伸。让文本自己说话就是寻求文本之间对话的合理性，“就是让文本自己接着说， 也就是让古人把他想说还没说的话说出来”，“这个问题我们做历史科学的可以 绕开过去，我们并不需要弄清楚古人内心的一些偶然的想法，或者什么一闪念 之类的，那样的原意我们不可能知道，要说也只能是猜测性的；我们只是要 把握他的思想的理路，我们只要把文本的理路理顺
