英语写作教学_优化的同伴反馈_龚晓斌

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1、英语写作教学:优化的同伴反馈江南大学 龚晓斌提 要:同伴反馈涉及到内容与形式的全面性和优先度、 肯定反馈与否定反馈的均衡以及反馈的组织形式等问题。内容和形式同等重要,两者不可或缺,但在反馈顺序上,应优先考虑内容,内容确定后再对形式进行完善。反馈不应停留在否定的层面上,而应当充分重视积极的评价,这些评价可以增强作者写作的欲望。理想的反馈组织形式应该是双向的 “i + 1” 模式,这种模式有助于形成合作的学习氛围,减轻学生对教师的依赖,最终建立学生的自主学习机制。一、 引论 二十世纪70年代以来,随着写作研究的 深入,原先主要用于母语写作教学的过程教 学法在二语写作教学中越来越受到欢迎并得到普遍的

2、应用。过程教学法的关键环节之一 就是同伴反馈(Bartels ,2003 :34)。对于同 伴反馈的作用,写作教学界至今仍存在较大 的争论。一些研究者在理论探索的基础上通 过实证发现,同伴反馈有多方面的作用。例如,它给学生提供了真实的读者,鼓励学生有 目的地写作并增强他们对自己写作能力的信 心;学生通过交流、 沟通、 协商逐步完成并优 化了写作任务,充分发挥了学生在学习中的 主体作用,真正实现了以学生为中心的自主和自助的交际法写作模式( Keh ,1990 :294 -296 ; Berg ,1999 :21 ;Ferris ,1995 :33 ; Tsui Villamil Mangelsd

3、orf , 1992 : 274 ;戚 焱,2004 :47 ;张英等,2000 :24 ;蔡兰珍,2001 :41 ;杨文滢、 胡桂莲,2003 :59)。但也有不少研究 者在肯定同伴反馈某些作用的同时,对反馈中出现的问题也表示深深的担忧。这些问题 包括学生在大多数情况下只注意文章的形 式,而不太关注内容和意义层面(教师反馈也 存在这种倾向) ;学生更关注同伴的缺点和错误,从而打击了同伴写作的兴趣和信心;学生 对同伴的反馈能力比较怀疑、 缺乏信任等 (Cresswell ,2000 :236 - 237 ; Dheram ,1995 :161 ; Muncie ,2000 :50 ; Yag

4、elski ,1995 :216 ;Stoddard 王翔,2004 :54 ;王文宇、 王立非,2004 :55)、“同级反馈”(张英等,2000 :25 ;戚焱, 2004 :47 ;韩晓东,2005 :iv)等。从本文中我们可以看出,一方面,反馈不仅包括修改、 检查等负面的、 否定性的 意见,也应均等地包含正面的、 肯定性的评价,因此写作过程中学生之间的相互反馈不应片面地限定为 “学生 互改” 。另一方面,学生之间的相互反馈不应该是 “同级” 的,简单化的 “同级反馈” 存在很大的缺陷,反馈的组 织应该是逐级的,有层次性的。因此,本文将学生之间的反馈翻译为 “同伴反馈” 。笔者注)”,Y

5、agelski(1995 :222)的 “表面问题、 文体、 结构、 内容” 等等。虽然归类不同,但从 本质上看是大同小异,仍然是两大关注点:形 式和内容。大部分相关文献采用的是Ferris(1995 : 40)、Villamil和De Guerrero (1998 :491)的分类,本文也以此为参照标准。 很多研究者发现,在形式和内容反馈的 量方面,参与同伴反馈的学生关注更多的是 低层次问题(LOC) ,如技术性细节、 语法等, 而非高层次(HOC)、 具有全局视角的内容层面( Keh ,1990 :296 ; Robb ,Ross Dheram ,1995 :160 - 161 ; Fer

6、ris ,1995 :35 ; Stoddard Villamil 王翔,2004 :54 ;戚焱,2004 :49)。出现这种情况的原因有以下几点:第一,教师普遍把语法错误 等形式问题看得十分重要(Robb , Ross 张祥和,1993 : 13 ;Tao ,2004 : 74) ,因而相应地学生在同伴反馈 时把形式放在首要地位;第二,教师事先没有能够给予缺乏经验的学生一定的同伴反馈的 培训(Berg ,1999 :20) ,自然而然,学生只会关 注那些表面上的问题;第三,即使教师给予学 生一定的培训,但在任务布置时也是眉毛胡 子一把抓,似乎想一次性解决所有的问题(Muncie ,2000

7、 :50 ; Villamil 只有内容, 没有形式,则缺乏了英语作文的核心要素,即 语言能力。当然,内容和形式上绝对的平衡是理想化的,很多情况下应该具体对象具体 分析。就中国英语学习者而言,对于非英语 专业大学英语的学生来讲,讲究作文的内容 等于达到温饱水平,而注重语言形式则好比 是在奔小康;但对于英语专业的学生来讲,形式是与前者区分专业与非专业的最好标准, 因为从内容上考虑,英语专业学生与大外学 生相比并不占任何优势,因此对于他们而言, 在保证内容的前提下,应该有更高、 更为严格 甚至苛刻的形式要求,否则就算不上是合格的英语专业学生。 形式和内容都很重要,那么在具体的操 作过程中它们的优先

8、反馈顺序是什么呢?怎 样做才能确保反馈的全面性呢?绝大多数研 究者认为,同伴反馈时应该优先考虑内容(Cresswell ,同上; Keh ,同上; Mangelsdorf ,同上; Tao ,同上; Dheram , 1995 :166) ,因为 只有内容确定下来后才有进行形式修改和完 善的必要,写作的交际功能也才能更好地体 现出来(Dheram:166 - 167 )。将内容优先考虑的另一个原因是学生 “从读者与作者交流 的角度”( Keh , 1990 :301) ,将反馈的焦点集 中在可以自由探讨、 协商的方面,学生从心理 上更容易接受,不像语法、 技术性细节那样, 对与错的刚性比较强,

9、反馈时出现 “一道道的84国外外语教学( FL TA)2007年第3期红杠,学生心理上容易产生自卑感”(徐欣,2003 :48)。这样做能培养学生写作的兴趣, 而兴趣是学生学习最好的老师。首先要让学 生想写,然后才是写什么和怎么写。在内容 确定后,就可以对写作形式进行反馈了。为了保证内容的优先性,同时实现内容和形式 反馈的均衡,教师应该避免眉毛胡子一把抓, 如只是给学生发一个检查清单(Muncie ,2000 :50)。笔者建议同伴反馈采用 “一稿一 聚焦” 的策略,即每稿只反馈某一特定的方面(Berg ,1999 :20 ; Harmer ,2000 :84) ,如第一稿反馈内容,第二稿反馈

10、结构,第三稿反馈词 汇,第四稿反馈语法,第五稿反馈技术性细节(顺序参照Villamil作者译)。这说明,似乎反馈的内容应该 而且永远是负面的。不少研究者都持类似的 观点,如张英等(2000 :24)认为 “反馈在很多情形下与纠正写作错误紧密相连”,徐欣 (2003 :48 - 51)研究的主题就是 “纠正作文错误”,杨敬清(1996 :41 - 45)是 “评改有效性”, 王翔(2004 :54 - 56)是学生的 “互改”技巧,Stoddard和MacArthur (1993 : 76 - 102)、Yagelski (1995 : 216 - 238)、Robb、Ross和Shortree

11、d(1986 :83 - 93)等国外研究者的焦 点也是 “修改”(revision)。不可否认,如果要 使一篇作文写得越来越好,修改的作用不可 忽视,没有反复的修改,作文就不可能一稿上一个台阶。对于修改的技巧,国内外很多研 究者 都 提 出 了 切 实 可 行 的 措 施 和 策 略(Harmer ,2000 : 84 ; Yule ,2000 : 194 - 197 ;Cresswell , 2000 : 238 -239 ;Stoddard Keh ,1990 :297 -301 ; Mangelsdorf , 1992 : 275 - 277 ;王 蔷,2001 :141 - 143)

12、。但问题是,反馈不管是从内涵还是操作 上都不应仅仅停留在消极或否定的层面上。 反馈从本体上讲是 “信息返回”(夏征农,2003 :422) ,是 “提供关于对方的行为所产生 的效果的信息”(王宗炎,1990 :135)。这种信 息应当包含而且必须包含 “积极的”或 “正面 的”信息,而正是这些信息使作者有写的欲 望(Ferris ,1995 :49 ; Bartels ,2003 :34 - 35 ;Tao ,2004 :76)。如果只关注错误和修改,那 么作者 “就会瞻前顾后,不敢越雷池一步 就会感到沮丧和失望,就会失去写作的欲望 和信心”(Zamel ,1987 :698 - 699)。提

13、供负面 或消极的反馈是给同伴以压力,压力对一个人是有好处的,但如果处处是压力或者压力 过大就会起反作用;正面或积极的反馈则从 心理上给同伴以巨大的鼓舞和继续写作的动 力。在具体操作时,可以采用量化的手段,例 如对于一篇等待反馈的作文,不管它存在多少形式上的问题,首先要求反馈者 “从读者与 作者交流的角度”,在接纳意义表达的前提 下,对作文的内容进行肯定性评价,如 “这个 观点很好” 或 “我同意这个看法”( Keh ,1990 :301 ;作者译)。然后在形式上,除了反馈那些应该修改的不足之处外,可要求反馈者指出 作文中一定量(3个或5个)的 “闪光点”(龚 晓斌,2004 :43) ,并且要

14、说明为什么欣赏这些 “闪光点”,这样既可以加深双方对于 “优美语 言” 的印象,也可以给作者更强的写作动机和94国外外语教学( FL TA)2007年第3期热情。当然,和提供修改意见一样,提供形式 方面的积极性反馈,也要遵循前面提到的 “一 稿一聚焦” 原则,而不能笼统地进行数量要 求,否则也会出现形式反馈内部的不均衡,毕 竟形式的四个方面(结构、 词汇、 语法和技术性细节)也不是同梯度的。最后,不管一篇作 文中犯多少错误,在反馈的结尾都应加上一 些三明治式(即表扬 建议 鼓励式)的评 语。例如:“文章写得不错,但要注意 问题,只要你坚持下去,你一定会成功的。 ”在论及教学策略时,Yule(2

15、000 :195 ;作者译) 的意见对我们有很大的启示作用:“一个鼓励 成功与成就的语言学习环境比关注错误与改 正的环境对学生来说更有帮助。 ” 四、“i + 1” 的同伴反馈模式对于学生之间相互反馈的争议点主要有 两个:一是学生对同伴缺乏信心,认为他们不 可能做一个成功的 “评论家”,因此对同伴的 反馈意见持怀疑态度(Mangelsdorf , 1992 :280 ; Muncie , 2000 : 50 ; Tsui Villamil 王 翔,2004 :54) ;二是水平较好的同学对于水平 较差的同学的反馈是合理的、 充分的,而反过 来则不然,后者基本上无法对前者甚至同水 平同伴的作文作

16、出合理的反馈(Mangelsdorf ,1992 :282)。这两个问题都是由于在组织同伴反馈时 所采取的方式不当引起的。第一种方式是教 师任意安排同伴反馈,有时让学生自由组合, 有时为了显示 “公平和公正”,让学生抽签决定同伴对象,但这种安排就会导致上面出现 的两种问题。第二种是教师按照学生现有的 写作水平进行分组:高级组、 中级组和低级组( Mangelsdorf ,同上;韩晓东,2005 :19) ,但问题是前两组在内部反馈上不会出现大问题,而低级组则效果不佳,因为水平较低的学生 互相之间发现不了问题,而即使发现了同伴 的问题,也没有能力提出具体的修改意见,于 是这一部分学生基本没有达到同伴反馈的要 求(Mangelsdorf ,同上;王翔,2004 :56 ;韩晓东,2005 :41 - 47)。 针对上述同伴反馈组织形式上出现的问 题,笔者在写作教学实践中实行的是 “i +1”(参 照Krashen(1987:21 - 22)的 “i +1” 模式)的层级 制反馈模式,其核心是 “自上而下的评析(修改与欣赏)与自下而上的欣赏” 。具