远程教育经济学

《远程教育经济学》由会员分享，可在线阅读，更多相关《远程教育经济学（11页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、1远程教育经济学远程教育经济学首都首都师师范大学特聘教授范大学特聘教授 丁丁兴兴富博士富博士第一节第一节远程教育经济学概述远程教育经济学概述本节是远程教育宏观经济学的一个概述。首先指出自 20 世纪 60 年代开始成熟的教育 经济学分为宏观经济学和微观经济学两部分，分别研究教育与社会经济、以及教育系统自 身的经济现象及其规律。远程教育经济学作为教育经济学的一个分支同样包括宏观理论和 微观理论两部分。一一宏观教育经济学和微观教育经济学宏观教育经济学和微观教育经济学教育经济学形成于 20 世纪 60 年代中期，其基本标志是人力资本理论的成功。厉以宁 在教育经济学 （1984）中指出：“教育经济学是

2、研究教育在经济增长以及经济和社会发 展中的作用，研究智力投资的经济效果的科学” ；或者， “教育经济学是研究智力投资的社 会经济功能和经济效果的科学” 。全国教育经济学研究会编写出版的教育经济学概论 （1983）指出：“教育经济学是研究教育与经济相互关系及教育领域内经济现象及其规律 的科学。由上可见，教育经济学主要研究：（1）教育与其所处的社会环境的经济关系和相 互作用的规律（宏观教育经济学） ；和（2）教育领域自身的经济现象及其规律（微观教育 经济学） 。在信息社会和知识经济时代到来时，我国教育界和理论界已经对教育是一种基础 性、全局性、前瞻性的产业达成了共识。于是，研究教育产业与社会经济的

3、相互作用及其 规律就是宏观教育经济学的对象和任务，而研究教育产业自身的经济现象及其规律就是微 观教育经济学的对象和任务。在宏观教育经济学的体系结构中，教育与经济的关系和相互 作用是核心。教育与经济的关系和相互作用有条件和功效两个方面。教育的经济条件是指 教育的可用经济资源，也即经济对教育的投资，体现出教育对社会经济的依存性或社会经 济对教育的制约性。教育的经济功效是指教育产生的社会经济效益或收益，也即教育对社 会经济发展的贡献，体现出教育对社会经济的促进性或社会经济对教育的依存性。可以将 教育与经济的相互作用关系图示如下：图图 11.1 教育与经济的相互作用关系教育与经济的相互作用关系教育投资

4、（制约作用） 经济教育 经济效益（促进作用）2在微观教育经济学的体系结构中，教育的投入产出关系、即教育投资的产出水平也即 教育产业和教育过程的经济效率或经济效益是核心。用计量经济学的术语来说，就是要研 究教育投资的成本效率和成本效益。二二远程教育经济学远程教育经济学远程教育经济学可以看作是教育经济学的一个分支，也可以分为宏观理论和微观理论 两部分。远程教育经济学的宏观理论主要研究远程教育投资与经济建设和社会发展的关系， 特别是远程教育对提高社会生产力、国民收入和社会总财富等方面的经济效益。同时，研 究远程教育投资的结构比例和方向选择，并将它与传统教育投资进行比较。远程教育经济 学的微观理论主要

5、研究远程教育事业或产业（系统、院校、项目等）的经济现象和经济活 动规律，包括远程教育投资的预算预报、成本核算和成本分析等，并将它与传统教育投资 进行比较，从而为远程教育的系统设计、规划、管理、控制、评估提供可靠的经济学依据。 远程教育以媒体教学为重要特征，建立在以电子信息通信技术为核心的现代科学技术基础 之上。所以，对各类信息技术和传播手段的经济学研究，对各种教学媒体的成本核算和成 本分析，是远程教育经济学微观理论的研究中心之一。三三国外远程教育经济学研究及其成果国外远程教育经济学研究及其成果1197080 年代的研究及其成果年代的研究及其成果 1970 年代，瓦格纳（Wagner）发表的英国

6、开放大学的成本核算和分析的经济学研究论 文引起了很大兴趣。瓦格纳的研究结果表明：英国开放大学在校生的平均年经常费用是传 统大学的三分之一，而其每个毕业生的平均成本则是传统大学的二分之一。瓦格纳和其它 学者认为， “传统大学成本里主要一项是教师的薪金，而它在英国开放大学所占的比例不超 过 15，且与学生数无关。 ”开放大学在经济学上的真正优势是“以资本替代劳动力的方 式获得潜在的规模经济” ，而“在传统大学内教育技术只是现行教学方法的辅助手段，而不 能将其取代” 。 在 1980 年代，对许多规模较大的远程教学大学的成本分析及其与传统大学的比较研究 逐渐增多。研究成果表明，当学生人数很大时，远程

7、教育每个等价全科学生的培养成本低 于传统院校全日制学生的培养成本。日本放送大学与国立大学、公立大学、私立大学日校 的培养成本之比分别为 1：4、1：3 和 2：3。研究认为，合格毕业取得学位的人数才是教 育产出的最终度量，则毕业率合格毕业生占注册入学学生总数的比率是测量教育产出、 从而影响教育系统成本效益的一个重要参量。合格毕业率最高的是中国，约 70，英国开 放大学约 55，韩国是 30，哥斯达黎加则不足 25。用这种观点来比较两种系统的成 本效益，则有如下结论：英国开放大学的毕业率只要达到 30，日本放送大学的毕业率只 要达到 20，它们同本国国立大学的成本效益即大致相当。而且，远程教育系

8、统的学生并 不都以取得学位为现行目标。即使在英国开放大学，尽管开设学位教育计划并实行开放入 学政策，仍有 40的学生注册学习单科课程而无意取得学位。除了学位教育外，对比职业 技术培训领域两种系统的成本效益的差异更明显。以英国为例，用远程教育方式进行在职3培训，只要每门课程的学生数在 500 人以上，平均每个学生每个学时的成本在 4 至 8 英镑； 而传统的离职培训，平均每个学生每个学时的成本这需 15 至 20 英镑。离职培训成本较高， 是因为要加上薪水开支和放弃的收入等项成本。这就显示出远程教育模式在成本效益上的 巨大优势。佩拉顿（1982）通过对韩国、以色列、毛里求斯、肯尼亚和巴西等国的实

9、例分 析得出成本比较中另一个值得重视的课题：人员经费和课程制作经费问题。在传统教育系 统中，人员经费占去了教育经费预算中的很大一部分；课程制作经费则因教育层次而异， 高等教育的课程制作经费开支远比中等和初等教育的要高。在远程教育系统中，人员经费 所占比例较低；课程制作经费随教育层次而变动的幅度不大。因此，用远程进行方式进行 高等教育其成本效益上的优势更明显。佩拉顿指出，用远程进行方式进行基础教育，必须 使学生数量达到足够大的规模才会实现较高的成本效益。另外一项有价值的案例研究是核 定两种系统中不同学科领域的单位成本之比。史密斯（1986）的研究结果表明：文理两科 的单位成本之比，在传统大学是

10、72：133，在开放大学是 83：130，比率接近。这就是说， 远程教育系统的总成本是降低了，但不同学科领域的单位成本之比并不因为教学信息传递 系统的不同而发生明显变化。关于教育系统成本结构的分析结果表明，教学人员（包括兼 职人员）的经费开支，在传统院校约占总成本的 6070，在远程教学院校降为 2530。史密斯对英国开放大学的成本结构的分析结果如下：各教学院系经费开支占 16，各类课程材料的制作经费（包括支付给英国广播公司的开支）占 21，对学生学习 支助服务经费（包括辅导、咨询、计算机教学服务）占 18，一般各类费（包括行政、后 勤开支）占 44。由于各教学院系经费和一般管理费这两笔开支与

11、注册学生数并无直接的 线性关系，它们属于固定成本，并且占总成本的 60。这样的成本结构特点要求远程教育 院校必须有足够多的学生，才能达到较好的成本效益。此外，课程材料制作经费也可能随 决策发生重大变动。此项开支在不同媒体间的分配差距很大。经验表明，电视媒体成本相 当高，而很受学生欢迎的盒式录音带则成本较低。在英国开放大学，欢迎电视教学并经常 受益的学生约占 50，但电视教学对提高社会公众心目中开放大学的地位却产生了广泛而 深远的影响。最后，对经费分摊问题的案例研究。日本放送大学经费开支的 5060来自 政府拨款，其余部分来自学生交费。英国开放大学的学位教育计划，政府拨款占总预算的 85；但各类

12、继续教育计划（包括职业技术教育和社会教育计划）则完全依靠自筹资金开 办。此外，学生负担的费用还有：教材费，视听设备费用，去学习中心的交通费等。如今， 更增加了个人计算机及上网的费用。这种要求学生家庭承担更多的学费和自己解决学习设 施的趋势和做法，已经对社会上经济处境不佳的家庭成员的求学产生不良影响。比如， 1985 年，有 40开放大学申请入学者因为无力支付学费而失去了注册入学的机会。同样的 问题发生在世界各地：学生承担的费用的增长正在成为遏制远程教育发展的一种力量。21990 年代的研究成果年代的研究成果 1990 年代，丹尼尔对巨型大学的研究表明，传统面授教育的成本是昂贵的。远程教育 比传

13、统教育有较高的成本效率。成本最低的模式是巨型大学。巨型大学每个学生的成本约 为同一个国家中传统大学成本的 10到 50。丹尼尔指出：世界上有 11 所巨型大学共注 册 280 万学生，其人均院校成本不足英美高等院校平均成本的一半（其中英国高等院校 182 所共约 160 万学生、人均成本约 10,000 美元；美国高等院校 3,500 所共约 1,400 万学生、 人均成本 12,500 美元） 。为什么巨型大学会这样成功呢？丹尼尔指出巨型大学 “与其它大 学运行方式不同” ， “技术的革新改变了产业结构” 。当然，这并不是说技术可以决定一切。 技术使我们得以有可能让成本降下来，但我们必须通过

14、教育结构和进行模式的革新去实现 它。比如，招收足够多的学生从而确保在课程设置和系统上的投资；为每门课程选择与学 生数相适应的成本结构及相关技术。4贝茨在探讨三代信息技术和三代远程教育时非常敏锐地抓住了经济学问题。他认为， 新技术要求对通信网络的基础设施进行大量投资，然而，一旦这些基础设施建成了，无论 是为了工商的目的还是为了教育的目的而建造的，第三代技术的成本结构就显示出与工业 化远程教学院校的非常不一样。贝茨认为可以将远程教育的成本分为三类：制作成本、发 送成本和支持成本。他认为对工业化模式的远程教育，制作成本、发送成本和支持成本三 部分的比例大致是：10：1：1020。贝茨认为，第三代远程

15、教育的一个有明显吸引力的特 点是：它可能极大地降低远程教学的制作成本，教师和学科专家不需要大规模的开发和制 作就可利用新技术。然而，第三代信息技术强调交互作用，其发送成本无论在绝对数量上、 还是在相对结构上同工业化模式都有很大差别。工业化模式的发送成本基本上是固定成本， 同学生数量无关。举例说，电视节目转播费用固定不变，无论有一人收看还是有一百万人 收看。然而，在电子远程教育中，如果要保持交互作用等级不变，发送成本基本上将随学 生数量成正比地变化。这不仅因为学生设备和大致通信费用随学生人数正比地增长，而且 因为教师数量也要增长。当然，电子远程教育可以应用当地人员和资源来提供交互作用的 机会，但

16、这将增加支持成本。同工业化模式相似，这些支持成本将与学生人数成正比地增 长。所以，将基于第三代信息技术基础上的电子远程教育的全部成本（制作、发送和支持 成本）计算在内，它对工业化远程教学模式未必有成本效益上的优势。所以，贝茨的结论 是：当学生人数较少时，第三代技术就特别有价值，因为它可以节省工业化模式很高的固 定制作成本。然而，新技术并不总能给电子远程教育带来适度规模经济，除非以削减单个 学生的交互作用机会为代价。 鲁姆勃尔是对远程教育经济学研究有特殊贡献的学者。他在“远程教育：高等教育中 的革命性力量”一文中指出：传统校园大学主要对中学毕业生进行面授教学，由于它过分 昂贵和无法满足终生教育的需求而难以存在发展成为一种普遍的组织机构形式。当然，未 来还会有一些孤立的传统大学存活下来专为那些富人们的子女但这是一种例外而 不是常规，并且进入这些大学将是十分昂贵的。在各种产业，劳动生产率都因应用技术而 提高，如今对大学也提出了同样的要求。远程教育以各种方式应用技术，在适当的环境条 件下，降低了成本。更进一步，远