美国高校批判性思维能力的培养模式探究

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1、美国高校批判性思维能力的培养模式探究美国高校批判性思维能力的培养模式探究张杨 张立彬哈佛大学前校长德里克博克(DQrek Bk)在大量实证研究的基础上，考 察了美国高校学生取得的进步与本科教育目标之间的差距。他得出的结论发人 深省：虽然大多数学生在很多重要方面都有收获，但是在写作、批判性思维、 数理能力和道德推理等方面的能力还远未达到期望的水平。博克进一步指出： 现在很多重要的大学课程都由缺乏经验的教师担任，很多教师依然沿袭低效的 教学方法。在课程改革时，教师们讨论得更多的是教学内容，殊不知教学方法 对大学生的影响更为深远。他在自己的著作回归大学之道中列举了大学教 育的主要目标，其中包括培养学

2、生的表达能力、批判性思维能力、道德推理能 力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养以及广泛的兴趣等。除此之 外，他还就大学生应当如何步入职业生涯提出了自己独到的见解。反观国内，如何推进我国高等教育教学水平，提高大学生培养的质量，并 从根本上回答“钱学森之问” ，长久以来一直困扰着无数关心祖国教育事业的人 士。为什么我们的大学培养不出“大师”?为什么我们的大学培养出的拔尖创新 人才如此之少?也许，博克已经给出了答案：我们的大学教育不仅缺少教育目标， 还缺少教学方法，更缺少懂得应用先进教学方法的师资。要培养创新型人才，必须谈批判性思维能力；谈批判性思维能力，则必谈 教学方法的改革。博克提及的几

3、大教育目标中，批判性思维能力与学生的学术 素养关系最为密切，是拔尖人才必备的素质之一。他山之石，可以攻玉。本文 试图从操作层面入手，着重介绍当代美国大学中批判性思维培养的相关教学模 式与教学方法，以资为鉴。一、批判性思维的内涵一、批判性思维的内涵美国伊利诺伊大学的罗伯特恩尼斯(Robert lnns)教授在他的著作中指出： 批判性思维是“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维” 。具体说 来，批判性思维包括两个方面：一是认知技能，二是情感意向。前者又称批判 性思维技能，后者又称批判性精神。 具有批判性思维的人在认知方面往往 具有如下几方面的能力：一是发现问题、收集信息、分析数据、评估证

4、据的能 力；二是鉴别事实与个人主张和逻辑判断之间差异的能力；三是能够发现普遍 规律，并评价其逻辑严密程度的能力；四是正确、清晰地进行推理，并有效解 释结论的能力。一个具有批判性思维的人在思维方面也会有很多特点，比如不 草率、不盲从，对问题深思熟虑；保持好奇和质疑的态度；意识到偏见、歧视 的存在，并注意克服这些偏见对判断的影响；能以一种开放的态度理性地看待 各种观点，理解他人，愿意修正自己的观点等。 一般来说，在接受高等教 育的过程中，学生批判性思维的习得分为两类：直接习得与间接习得。前者指 学生经由专门的思维课程而获得批判性思维的能力，课程内容包括逻辑学、科 学方法论等；后者指学生经由具体专业

5、的学习实践以及合作讨论而获得批判性 思维的过程。在间接习得中，学生的批判性思维能力来自于对知识以及知识习 得过程的领悟与归纳。毋庸置疑，教师在这一环节中的作用举足轻重。教学方 法的优劣，直接影响着学生对于蕴含于具体知识中的批判性思维技能和精神的 理解与接收。本文着重研究间接习得，即如何使批判性思维教育贯穿于学生学 习的具体课程中。二、培养批判性思维的教学模式与方法二、培养批判性思维的教学模式与方法美国大学教育之所以能培养出一批又一批的人才，正是得益于拥有一批具有 先进教学理念并掌握了良好教学方法的教师，他们懂得如何在学生的认知发展 中贯穿批判性思维教育，并在每个认知阶段有效地训练学生使用批判性

6、思维技 能分析和解决问题的能力，最终使批判性精神植根于每位学生的发展之中。下 面，我们以认知过程为主线，对美国大学常用的一些教学模式与方法逐一进行 分析。(一)知识被问题“揪”出来批判性思维的核心集中在“批判”二字上。某个事实或者现象一旦被我们 的感官接收，我们首先要做的就是提出问题，比如命题是否充分?可否判断真伪?若 不是，缺乏哪些要素?等等。问题产生了，才有了批判的前提，才能有的放矢地 对问题进行分析、推理和判断。因此，培养学生提出问题的能力是培养学生批 判性思维能力的第一步。这个“问”的优劣，直接决定了批判性思维的效果： 一针见血抑或隔靴搔痒，差别只在一“问” 。引导学生提出问题是一门艺

7、术，不仅要求教师对其所教授的内容具有深入 的见解，还要求教师能够依据学生的认知特点进行相应的解构与重构。引导学 生提出问题的方式有很多，其中启发式教学在美国大学课堂中广为使用。在启 发式教学中，教师通过精心挑选的实例，将要讲授的内容以隐蔽的形式“抛” 给学生，并且引导学生提出切中要害的问题；学生通过阅读随堂散发的材料或 其它多媒体内容，自发地形成对于新知识的疑问。在这个过程中，学生是主体， 教师引导他们将其所提出的问题深化，最终依靠学生自己的逻辑思维与推理能 力得到正确的答案。需要注意的是，注重思维的过程而非结果是启发式教学的 精髓；教师对于学生提问的反馈则是启发式教学的关键。 对启发式教学的

8、理解一直存在着一个很大的误区，即将教师作为课堂提问 的主体，片面地认为教师需要用精心设计的问题去启发学生进行思考，这实际 上是剥夺了学生从生活实例中发现问题、提出问题的权力；导致学生在获取知 识的过程中过度依赖于显性问题，而忽略了问题的源头实践，导致学生批 判性思维的缺失。 美国著名教育家杜威反对传统教育中学生消极被动地接受教师灌输，反对 教学过程与学生经验相脱离的教学模式，因而提出了“问题发现法” 。他认为， 教学法的要素和思维的要素是相同的，教学应按照学生的思维过程进行。他主 张丰丁破教师一统天下的局面，让学生成为提问的主体，并首创了探索问题的 五步法，即“暗示问题假设推理试验” 。一是学

9、生要有一个真实的、经 验的情境；二是在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；三 是学生要收集知识资料，从事必要的观察，理解这个问题；四是学生必须一步 一步地探索解决问题的方法；五是学生要有机会通过应用来检验他的想法，并 且让学生自己去发现它们是否有效。 在当今美国大学课堂，提问主体已经完成了由教师向学生的转换。正如哈 佛大学的名言：“教育的真正目的就是让人不断地提出问题、思索问题。 ”正是 在这种理念的影响下，学生也就成为美国课堂教学中真正的提问主体。这种转 换有效地保证了课堂教学能够真正成为学生独立自主地发现、分析、解决问题 的过程。 “创造始于问题” ，通过上述启发式教育，学生

10、在教师的引导下，逐步 学会高质量地提问，并自行找到解决问题的切入点。这些能力才是培养批判性 思维的不二法门。(二)答案由讨论“争”出来学生对外部知识进行有效接收、合理分析、全面总结的能力是批判性思维 培养的重要方面。教师作为课堂教学的引导者，应当为学生创造从多种渠道与 角度获取信息的条件，并为学生提供多样化的思维环境。于是，小组合作活动 以其实施方式的简单有效而被世界上几乎所有 的课堂广泛应用。一方面，小 组活动进一步使教师的课堂主导权移至广大学生，全面增加学生进行思维训练 的机会；另一方面，需要掌握的知识也经由学生间的深入互动，得以细节化和 系统化，学生对于知识的理解也更加充分和深入。美国高

11、校课堂中的小组合作 活动具有丰富而独特的内涵，因而成为我们研究批判性思维培养模式的绝佳对 象。美国高校课堂上的小组合作活动独具特色，依其目标分类，主要有小组讨 论、合作创作和合作演示三种形式。小组讨论主要通过集思广益，加深对新概 念的理解或找出解决问题的办法。头脑风暴是小组讨论中训练学生思维最常用 的方式。例如，在语言的发展与变化课上，教师为了阐述语言发展与变化 的规律，要求学生以小组为单位，寻找自己母语的语词、句式、惯用语等的变 化，同时让来自不同地区的学生互相交换自己地区的方言、俚语。短短的 20 分 钟，各小组便能够获得关于英语语言发展变迁的第一手资料。教师接下来要做 的，便是引导学生将

12、这些资料一一归纳、整理，使之系统化与理论化，知识的 教授随之完成。合作创作是指 34 名学生组成小组，运用新概念和教师示范的 技能，设计方案或创作作品。合作演示则要求小组成员分工合作，运用多媒体 技术等手段将小组成果向全班展示。一般来说，合作创作的成果都要通过合作 演示的方式进行展示。例如，在现代技术在课堂教学上的运用课堂上，教 师将全班分成若干小组，要求每个小组运用所学的多媒体技术设计教案，并在 课堂上演示。小组成员分工合作，从查找资料、构思、设计到课堂演示，每个 人都积极、主动地参与，通过集思广益，选择最佳方案，以达到最佳效果。显然，小组合作活动将教学变成了教师与学生、学生与学生之间的多边

13、互 动，这种互动能够有效调动所有参与者的积极投入，充分发挥每个人的聪明才 智，激发高度的求异思维。学生们在这种多边互动与协作的群体活动中，在交 流信息、探讨问题、分享成果的过程中，增长知识、发展能力、培养合作精神。 同时，学生的批判性思维也在这种思想碰撞的过程中逐步培养起来。在小组讨论中，学生同样是主体，教师在讨论中的作用主要是倾听，充分 理解学生的思维方式与过程，找出其中的异同，并引导他们进行自我判断与自 我纠正；教师不会对学生不成熟的观点或结论进行直接的批驳，而是尽量从学 生的思维角度出发，分析其不成熟的原因，并在逻辑推理的层面上给予提示与 引导。在合作创作与合作演示中，教师则需要兼任评委

14、，对学生的创作与演示 成果进行准确的评价，并且针对其不足之处给出相应的建议。如此一来，学生 便可放心接受或用心改进这些通过独立思考得到的知识，在理解并掌握知识的 过程中，学生的批判性思维能力也得到了充分的训练。(三)脉络从归纳“梳”出来知识的系统性生与完备性是评判学生能力的重要指标。上文中提到的三种 形式，由于其出发点均为教师提供的某个引子或是某个具体的实例，于是学生 获得的相关知识会比较零散。为了克服这个问题，由教师引导的归纳环节成为 决定教学效果优劣的重要一环。这一点对于学习自然科学基础知识尤为重要。 如果说具体的知识、现象是构成科学大厦的砖瓦，逻辑与推理则是使这座摩天大楼屹立不倒的钢筋水

15、泥。培养学生的逻辑与推理能力是批判性思维培养的重 中之重，也是衡量批判性思维培养效果的重要指标。因此，教师在鼓励学生运 用思维与实践的力量，吸收海量信息并获取一手知识的同时，必须传授如何整 合知识、提炼要点，并最终形成逻辑上完备的理论体系。为了达到这个目的， 除传统的直接教授以外，美国高校还引入了更为新颖的“切块拼接式”(Jigsaw) 学习法。美国大学课堂上的“切块拼接式”学习是通过伙伴教学的形式进行的学习 活动，它由阿伦森(Aronson，E)提出并经斯莱文(Robert ES1avin)发展。 “切 块拼接式”学习改变了传统的“教师讲、学生听”的授受式模式，教师将课文 切块，由学生分组阅

16、读、合作备课、互教互学。例如，在教授基础物理课程 电磁学时，教师可以将全班分为若干小组，每组选择一种电磁现象作为课 题并设计相应的研究思路与学习方案，然后交由其他小组的组员开展研究性学 习。如此一来，教师的系统性教学被小组间互助互教所取代，知识的归纳与梳 理则完全交由学生来进行，教师在其中只起到指导与帮助的作用。 “切块拼接式” 学教师自始至终的引导与帮助，创设一个“教中学”的动态而有意义的 学习环境，能使学生的思维得到充分的训练。在这个环境中，每个小组既是教 研组，也是学习组每个学生既是教员又是学员，在互教互学中既增长了知识， 又学会了对零散信息进行恰当的分析、综合、比较、归纳，进而完成对批判性 思维能力的培养。值得一提的是，美国高校课堂一般都有大量的文献阅读要求，这在无形中 成为学生提高其分析归纳能力的最好的练兵场。通常，美国大学的学生每学期 只会选择较少的课程，原因是一旦选修了某门课程，便意味着每周要多读上百 页文献。很多课程的期末考核都要求提交具有原创性的研究报告，如果学生平 时学习不注意归纳总结相关知识，在做研究