后现代主义课程理论试探

《后现代主义课程理论试探》由会员分享，可在线阅读，更多相关《后现代主义课程理论试探（8页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、后现代主义课程理论试探后现代主义课程理论试探作者：李 臣 之 文章来源：选自教育科学1999 年第 1 期 点击数： 1957 更新时间：2006-6-27后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础的。后现代主义(postmodernism)20 世纪后半叶西方社会流行哲学、文化思潮，其影响面非常广 泛。从七十年代始，课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义等尤其以“泰勒原理”为核心的传统的课程理论进行子系统的批判和反思，以新 的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。尽目前后现代主义 哲学、文化思潮对学校课程的影响

2、还不太大，但其作用正日益显现。一、理论基石：后现代主义后现代主义的产生与“现代性”的讨论是相关的。现代性代表了现代主义、现代、现代化 的综合，它相信理性和科学的进步，相信技术能够征服自然，相信将科学技术运用于社会 改革，就能控制和改善人类的状况。但是，随着社会政治、经济，文化等状况的改变，现 代性日益趋向崩溃，于是，西方学者们选用“后现代”一词来描述现代性还未退出人类发 展的舞台，而崭新的社会状况还未到来之时的“生活于间隙时期的感觉”，1开始从不同 的角度对现代性进行多方位的反思，逐渐形成和发展为一种流行的思潮。(一)后现代主义的产生、发展及特征。后现代主义思潮首先是在欧洲大陆产生的，福科(M

3、Foucault)出版词与物(1966 年)、得里达(JDerrida)出版言语与现象(1967 年)、罗兰巴尔特(Roland Barthes)发表 SZ(1970 年)、利奥塔尔(jFLyotard)发表后现代状态关于知识的报告 (1979 年)，标志法国后现代主义思潮的形成和发展。利奥塔尔与哈贝马斯(J，Habermas)关 于“现代性”与“后现 代性”的论争加速了后现代主义在欧洲的发展伴随着德里达和罗 兰巴尔特的访美，后现代主义思想很快被美国学者接受；并有后来者居上的明显事实： 伊哈布哈桑(1habHassan)、弗杰姆逊(FJameson)、丹尼尔贝尔(D。Bell)、大 卫格里芬(

4、DGriffin)、里查罗蒂(RRorty)等均是美国后现代主义思想的主要代表 人物。西方后现代主义的理论立场是不一致的，格里芬在后现代科学中将后现代主义分为解 构性和建设性的后现代主义。我国学者王文治的三分法比较有代表性，即分为激进的后现 代主义、建设性的后现代主义和庸俗的后现代主义，这实质上是对格里芬的划分方法的补 充。理论立场之不同决定各自的特征也大不一样。激进的(也即解构性)后现代主义以“否 定性”为其特征，它反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”、“单一视觉”、“唯一正确解释”、“一元论方法”以及“连 续性历史”，志在摧毁传统封闭、简单、僵

5、化的思维方式，主要代表人物有福科、利奥塔 尔、德里达。建设性后现代主义以“建设性”为主要特征，它不反对建立新的哲学中心(如 美国著名后现代思想家 D霍伊教授认为，说“现代哲学”已经死了就不合适，因为还有人 要继续研究现代哲学问题)；倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”，学习“他人”、 宽容“他人”、尊重“他人”的美德，倡导“创造性”，鼓励多元的思维风格；倡导对世 界的关爱，对过去和未来的关心；反对二元论，信奉有机论，提倡对世界采取家园式态度。 建设性后现代主义的主要代表人物有罗蒂、格里芬等人。庸俗的后现代主义是对否定的现 代主义和建设性的后现代主义进行简单化理解的结果。其主要特征是坚持现代

6、主义与后现 代主义的二元对立，认为后现代主义是其对立面现代主义的绝对否定，抽调了或者说 没有把握好后现代主义的底蕴，仅仅抓住了后现代主义的某个或某些表面特征，以偏概全， 视后现代主义的策略(如强调“复制”、“解构”、“模仿”等做法)为目的，用单一的原 因解释后现代主义的产生及其理论内容。庸俗的后现代主义的主要代表人物是杰姆逊。后 现代状况是复杂的与多元的，因此将后现代主义划分为激进的、建设的和庸俗的三类，只 是为了研究的方便它有助于更清晰地分析和把握错综复杂的后现代主义的种种特征。总 体上看，后现代主义的本质特征是“反二元论”、3是“不确定内在性”、“反对实质化” 和“去中心”和“反整体性”。

7、(二二) )后现代主义在教育研究领域的运用后现代主义在教育研究领域的运用后现代主义在教育中运用主要有两种形式，其一是后现代主义思想家将后现代教育作为后现代主义在教育中运用主要有两种形式，其一是后现代主义思想家将后现代教育作为 研究对象，如利奥塔尔在研究对象，如利奥塔尔在后现代状态后现代状态关于知识的报告关于知识的报告一书中，集中陈述了知识价一书中，集中陈述了知识价 值的变化对学校教育的影响，此种形式只占少数，其二是后现代主义的思想观点引入教育值的变化对学校教育的影响，此种形式只占少数，其二是后现代主义的思想观点引入教育 理论研究，此种形式占多数。相比后现代主义的哲学著作，有关后现代主义教育的著

8、述并理论研究，此种形式占多数。相比后现代主义的哲学著作，有关后现代主义教育的著述并 不算多，真正产生影响的则更少，不算多，真正产生影响的则更少，44主要有：斯拉特瑞著主要有：斯拉特瑞著( (后现代时期的课程编制后现代时期的课程编制(1995(1995年年) )、温迪、温迪柯里主编柯里主编教育哲学中的批判性会话教育哲学中的批判性会话(1995(1995 年年) )、罗宾、罗宾厄休与里查德厄休与里查德爱德爱德 华兹编华兹编( (后现代主义与教育后现代主义与教育(1994(1994 年年) )，威廉姆，威廉姆多尔著多尔著( (后现代主义课程观后现代主义课程观(1993(1993 年年) )，吉，吉

9、鲁与阿罗诺维兹编鲁与阿罗诺维兹编后现代主义：政治、文化与社会批判主义后现代主义：政治、文化与社会批判主义(1991(1991 年年) )、皮纳著、皮纳著课程课程 理论化：概念重建主义者理论化：概念重建主义者(1975(1975 年年) )。由于后现代主义思想家以及运用后现代主义思想的。由于后现代主义思想家以及运用后现代主义思想的 学者的理论立场和观点各异，因此所论述或涉及的教育问题也各有侧重，如有的侧重教育学者的理论立场和观点各异，因此所论述或涉及的教育问题也各有侧重，如有的侧重教育 目的，目的，55有的侧重教育制度，有的侧重教育制度，66有的侧重教育研究方法，有的侧重教育研究方法，77有的侧

10、重教育的认识论基础，有的侧重教育的认识论基础， 有的侧重学校课程等等。不过将后现代教育。作为自身研究对象的后现代主义者们一般均有的侧重学校课程等等。不过将后现代教育。作为自身研究对象的后现代主义者们一般均 对教育的认识论基础发表了自己的看法，关于这一点，利奥塔尔和罗蒂对后现代知识论的对教育的认识论基础发表了自己的看法，关于这一点，利奥塔尔和罗蒂对后现代知识论的 探讨可以称为突出代表。利奥塔尔在其名著探讨可以称为突出代表。利奥塔尔在其名著后现代状态后现代状态关于知识的报告关于知识的报告中，通过中，通过 论述计算机对当代知识形态及其性质的强大影响，分析了现代主义认识论所面临的危机以论述计算机对当代

11、知识形态及其性质的强大影响，分析了现代主义认识论所面临的危机以 及危机产生的原因。他用语用学及危机产生的原因。他用语用学(pragmatics)(pragmatics)方法分析了叙述知识和科学知识的本质，方法分析了叙述知识和科学知识的本质，88 认为任何知识都不可避免地带有主观色彩并受权力关系机制的制约，纯粹的认为任何知识都不可避免地带有主观色彩并受权力关系机制的制约，纯粹的“客观知识客观知识” 是不存在的。既然如此，现代主义教育关于是不存在的。既然如此，现代主义教育关于“什么知识最有价值什么知识最有价值”的问题就失去了存在的的问题就失去了存在的 意义，知识与知识之间的等级的划分也变得毫无意义

12、，任何对教育作整体规划的现代主义意义，知识与知识之间的等级的划分也变得毫无意义，任何对教育作整体规划的现代主义教育认识论基础都随利奥塔尔对元叙事的抨击而受到了消解。此外，罗蒂考察了现代主义教育认识论基础都随利奥塔尔对元叙事的抨击而受到了消解。此外，罗蒂考察了现代主义 认识论的起源、内容和实质，对现代主义认识论的地位进行了消解。他指出，将知识看成认识论的起源、内容和实质，对现代主义认识论的地位进行了消解。他指出，将知识看成 再现准确性的企图是毫无必要的，应该摒弃知识的神秘性和寻求优越地位的企图，而把知再现准确性的企图是毫无必要的，应该摒弃知识的神秘性和寻求优越地位的企图，而把知 识作为现实经验中

13、所创新的问题的解答来看待。他反对将人类精神生活识作为现实经验中所创新的问题的解答来看待。他反对将人类精神生活( (即知识即知识) )分门别类分门别类 划分等级，认为这种划分远远不能适应后现代社会多元化，边界模糊化、话语复杂化的需划分等级，认为这种划分远远不能适应后现代社会多元化，边界模糊化、话语复杂化的需 要。在第二种形式中，多卡尔、普拉要。在第二种形式中，多卡尔、普拉(Capra)(Capra)和斯拉特瑞提出了相对系统的后现代主义课程和斯拉特瑞提出了相对系统的后现代主义课程 理论。理论。二、后现代主义课程观二、后现代主义课程观学校课程建设总是要与社会时代步伐相一致，由于现代主义的学校教育不能

14、很好地与时学校课程建设总是要与社会时代步伐相一致，由于现代主义的学校教育不能很好地与时 代变化的趋势相合拍，代变化的趋势相合拍，99教育研究领域涌现出一批具有后现代色彩的课程理论，美国从教育研究领域涌现出一批具有后现代色彩的课程理论，美国从 7070 年代开始出现的概念重建运动就是一个良好的开端。皮纳年代开始出现的概念重建运动就是一个良好的开端。皮纳(W(WPinar)Pinar)在在 19751975 年出版年出版课程课程 理论化；概念重建主义者理论化；概念重建主义者) )一书，提出要依据课程的原意，结合最新的哲学、心理学思想对一书，提出要依据课程的原意，结合最新的哲学、心理学思想对 课程进

15、行课程进行“概念重建概念重建”。皮纳倡导的概念重建运动受到了多尔、麦卡锡。皮纳倡导的概念重建运动受到了多尔、麦卡锡(C.McCarthy)(C.McCarthy)、格、格 鲁梅特鲁梅特(W(WGrumet)Grumet)、格林、格林(M.Greene)(M.Greene)等学者的支持。尽管皮纳的运动从等学者的支持。尽管皮纳的运动从 8080 年代起开始式年代起开始式 微，但它采取的联系哲学话语研究课程的方法影响或渗透到此后的后现代主义课程理论，微，但它采取的联系哲学话语研究课程的方法影响或渗透到此后的后现代主义课程理论， 正如著名的后现代主义课程论者斯拉特瑞所说：正如著名的后现代主义课程论者斯

16、拉特瑞所说：“自课程研究概念重建运动以来，课程研自课程研究概念重建运动以来，课程研 究领域就开始把哲学话语结合到课程与教学研究的每根经纬中去。究领域就开始把哲学话语结合到课程与教学研究的每根经纬中去。”10”10出现了结合后结出现了结合后结 构主义、批判理论、过程哲学、女性主义、多元文化主义等多元化的哲学思路研究多元化构主义、批判理论、过程哲学、女性主义、多元文化主义等多元化的哲学思路研究多元化 的课程问题的多元化的课程理论，诸如政治伦理课程观、女性主义课程观、新马克思主义的课程问题的多元化的课程理论，诸如政治伦理课程观、女性主义课程观、新马克思主义 课程观、多元文化主义课程观、后结构主义课程观、解构主义课程观、建构的后现代主义课程观、多元文化主义课程观、后结构主义课程观、解构主义课程观、建构的后现代主义 课程观等等，使课程研究