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1、叶小兵教授听课随笔叶小兵教授听课随笔 1919 讲（下）讲（下）目录：第十一讲：知识的延伸第十二讲：学法的指导第十三讲：单元的设计第十四讲：辩论的展开第十五讲：目标的表述第十六讲：结构的把握第十七讲：适用的教法第十八讲：现实的联系第十九讲：单元的总括知识的延伸知识的延伸历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十一历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十一 记得在听一节初一的历史课时，教师讲到秦朝统一天下后，秦王赢政加强皇权，自称始皇 帝，并规定皇帝自称为“朕”，皇帝颁布的命令叫“制”和“诏”。这时，有一个学生举 手提问：“老师，帝王自称孤家寡人也是从秦始皇开始的吧？” 这个小问题是教师没 有想到的，一时语塞
2、，他只好坦诚地回答：“我不大清楚，下课后我查查看吧。”1近读北京大学李零教授的花间一壶酒一书，在天不生蔡伦一文中，作者提到了这 样一件事：在一堂历史课上，当老师讲到中国古代的“四大发明”时，他的儿子问老师： 蔡伦发明纸以前，人们用什么擦屁股？结果是把老师惹得大怒，把他儿子赶出教室。2这两个实例中学生提出的问题，其性质是相同的，都是问及所学知识以外的具体内容，这 种内容虽然是“派生性”的，却和学习的知识有一定的联系。这里，涉及到历史教学中的 一个问题，即历史知识的延伸。在中学历史教学中，学生的认识活动大多是对所学历史知识进行接受、理解、认同，很少 会对教师的讲授和教科书的叙述提出质疑，这是一般的
3、情况。但有时学生也会产生疑问， 尤其是现在把学生作为教学的主体，鼓励学生积极参与教学，学生的思维活动活跃起来， 就有可能提出这样那样的问题。上面举的这两个例子，就是实际教学中学生所提出的疑问。 表面上看，是学生提出了老师没有想到过的，甚至是稀奇古怪的问题，把老师也给难住了； 实际上，学生所提出的这类问题，是与所学的历史知识相关的，是对所学知识有了思考才 提出来的，因而这类问题是“合理”的。 为什么说是“合理”的呢？一般地讲，各科知识都有自身的概念及其结构，学生所学的这 些概念及结构是经过了教育者的选择、编排、定位、解释，加以固定化了的。中学教师只 要将这些固定化的知识传授给学生，也就履行了教学
4、的任务。然而，历史学科教学中的知识与其他学科还不大一样，有其自身的特点。最为突出的特点，一是学生所学的历史知识 体系与结构，是与专业历史学科的体系与结构有所不同的，具有相对性和弹性，是不可以 绝对固定化的；二是个体的历史知识虽然是具体的，但又不是孤立的，是在整体知识的结 构下体现出来的，又是与其他的个体知识相关联的；三是历史知识本身是有层次的，中学 教学涉及的是基础的层次面，随着学习的发展，知识的层次是逐步提高的；四是历史知识 是有一定的动态性的，随着新材料、新证据、新方法的运用，历史知识本身是会发生变化 的；五是历史知识既是客观的，又是主观的，客观性是指历史知识所反映的历史事实，主 观性是指
5、历史知识是一种认识，是对客观的历史事实的认识和阐释。正是由于有这些特点， 使得历史知识具有延伸性的性质，有着开放性的特征。 过去，历史知识的这种延伸性，是由历史教师操控的，教师掌握着教学内容的多与少、深 与浅、宽与窄、繁与简等，而且主要体现在教师的讲授中；但当学生真正进入到历史学习 的进程中时，对老师讲授的知识产生思考后，就有可能对学习内容产生联想，实际上是触 及到上述历史知识的相对性、弹性、具体性、联系性、层次性、变化性等，并由此发生兴 趣，表现出探究的愿望，以至向老师提出疑问。这就是说，学生的历史学习也会推动和展 开这种知识的延伸。 在教学实际中，学生对历史知识延伸的探求，主要是表现在这样
6、几个方面： 一是对历史知识范围的拓展。学习的教材虽有一定的范围，但学生对所涉及的内容知晓后， 可能并不一定受限定范围的约束，有时会主动要求扩大知识的范围。例如前面提到的李零 教授说的例子，学生提出的问题实际上是突破了发明造纸术对文化传播、教育普及等影响 的范围，触及到纸的发明与人们日常生活的关系，而这一点恰恰是教学内容中未圈定的， 然而又是历史发展的实际变化，是纸的出现所必然延伸到的结果。 二是对历史知识深度的掘进。中学的历史教学涉及的内容多是基础性的，但由于历史的信 息及其传播途径是多种多样的，使学生很容易不停留在基础性知识的层面上，而是继续深 入。例如，我对有一次听课印象很深，那是在学生讨
7、论秦灭六国、统一中国的原因时，当 一些学生说到是由于秦国的变法比较彻底、经济实力雄厚、军事战略得当等因素后，有一 个学生说：我知道还有两个原因，一个是秦人比中原六国的人要剽悍，骁勇善战；一个是 秦人善养马，军队中的骑兵很厉害，六国的步兵不是对手。显然，这个学生看过一些课外 的历史读物，了解到更多的知识，并且将这些知识联系起来，使得对这一问题的探讨更加 深入，延伸到秦国军队的素质以及战术的层面上了。 三是对历史知识细节的追踪。某一历史事件的过程或某一历史人物的活动，在教师的讲述 中和教科书的叙述中，可能不都是具体、详尽的，这就会出现细节上的“灰色地带”，而 学生往往会关注到这一地带，想知道更具体
8、的情况。举个例子，我曾在香港听过一节历史 课，教师讲的是王莽新政，在讲到币制变更时，有个学生对教科书上的新莽货币图片产生 兴趣，问老师其中的一枚货币上刻有“一刀平五千”几个字是什么意思。任课的教师就对 他的问题进行了解答，3 满足了这个学生对细节的好奇心。这种对历史细节的追寻，也就 使得教学中的知识得以延伸。四是对与历史知识相关的内容进行联系。在历史教学中，学生所学的具体知识点，有时是 与相关的知识点有潜在的关联，甚至会涉及到其他学科的知识内容，学生可能要对这种知 识的关联性加以探求。像本文开头时提到的“孤家寡人”的例子，就属于这种情况。 五是对历史知识的不同看法。历史知识本身就是一种对历史的
9、认识和解释，学生有的时候 不一定就完全认同即定的解释，而是提出不同的解释。这在教学实际中是常会发生的。学 生提出自己的看法和见解，也是推动了对历史知识进行认识时的进一步深入和延伸。 教学中学生提出这类知识延伸性的问题，有的的确是教师所没有想到，甚至是教师不知道 的，也就难免感到不好应对。那么，作为历史教师，怎样来对待学生提出的这类问题呢？ 我想，没有人能够做到“万事通”，事事都知道；要获得广博的知识，也没有什么“捷径” 可寻。解决教学中遇到的历史知识延伸的问题，重要的是教师的教学观念和治学精神。从 教学观念上说，教师应该明确学生提出知识延伸性的问题是个好现象，说明学生是学进去 了，是在动脑筋想
10、事情，是在积极地找问题，这正是他们学习主动性的一种表现，所以应 该加以鼓励。我们在上面也说到历史知识具有延伸性，这是学科知识的特点，教学中出现 这种情况是很正常的，因此教师不必窘迫，不要回避，更不能不知道就随意编造，或是认 为这是学生在刁难自己，而是应该坦然面对，知道答案就解释给学生听，不知道也要紧， 实实在在地告诉学生，并争取在课后进行弥补。当然，最根本的是教师在平时要勤于学习 和钻研，多读一些书，以积累学识，提高史学的素养，丰富自己的知识；在备课时要认真 研究教学所涉及的知识范围及具体内容，仔细分析要教的知识点，尽量搞清楚知识的内涵 和外延、结构和联系，尤其要从学生学习的角度上思考知识教学
11、的问题。此外，不放过和 忽略每一个问题，尽量将其搞明白，也是很重要的。我认识一位老师，在听他教课时，学 生就提出了一个比较刁钻的知识性问题，我也不知道答案，这个老师却很流畅地进行了解 答。课后我请教他，他笑着说：这都是逼出来的，以前的学生就曾提过类似的问题，逼得 我去翻书找答案，再记下来，有备无患，到时候就可能派上用场。我想，他这种认真、负 责、仔细的态度，是历史教师不可缺少的，也是应对教学中的疑难问题重要的方法之一。 我们常说：教师要交给学生一杯水，自己就要有一桶水，意思是教师的知识要丰厚。教师 的这一桶水，也就是学生的一杯水的延伸，是经过日积月累形成的，又要经常更新和补充， 不断进行精心地
12、提炼，这样，才能使提供给学生的那一杯水充满了知识与智慧的养分和光 泽。 -1 “孤家寡人”的说法不是秦始皇时才开始有的，春秋战国时的国君即这样自称，礼记 中有“凡自称，小国之君曰孤”，孟子中有“寡人之于国也”的记载。2 李零：花间一壶酒，北京：同心出版社， 2005 年，第 301-302 页。至于在有手纸 之前，人们用的是木竹小片，称为“厕简”、“厕筹”或“厕篦”，该书中有具体介绍。3 这需要有一点货币史的知识。学生所问的这枚货币，是新莽的“错刀”，上面的铸文是 指一枚错刀可兑换 5000 枚五铢钱。错刀上的“一刀”两字是用黄金镶错的，故又称为“金 错刀”。 学法的指导学法的指导历史教育专家
13、叶小兵教授听课随笔之十二历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十二 去年曾在中学听了一堂初三的历史课，任课教师在教学中组织开展了一个小活动，使我颇 有感触。这节课的内容是第一次世界大战，教师在讲完萨拉热窝事件这一导火线引爆 了世界大战后，并没有马上接着讲述第一次世界大战的进程及战况，而是组织学生对大战 爆发的原因进行讨论。教师把与战争爆发相关的因素（如垄断资本主义的形成、帝国主义 国家发展的不平衡、三国同盟和三国协约、军备竞赛、巴尔干问题、民族主义的发展、萨 拉热窝事件等）分成不同的卡片，发给学生，让他们在每张卡片上写出原因的性质（如根 本原因、直接原因等），再让学生分成小组进行议论，然后在全班的讨
14、论时说出本组的见 解分析。在讨论的最后，教师进行了小结，进而指出：重大历史事件的发生往往有着多样 的和复杂的原因，历史原因可以分为很多类型，如长远的与近期的、直接的与间接的、必 然的与偶然的、主观的与客观的等等，还可以从政治、经济、民族、社会、文化、军事等 方面，以及国际形势与国内形势的角度上来进行分析。 这位教师的教法，并不仅仅是在课堂上组织一次讨论活动，以体现学生参与教学。更重要 而且更有意义的是，这是在有意识地进行历史学习方法的指导。教师通过组织学生对一个 具体历史事件的原因分析，引出学习历史和探索历史的路径，让学生了解并初步掌握历史 原因的类型、性质、作用等，使学生既从认识的角度上知晓
15、历史原因的复杂多样，又从方 法的角度上尝试进行历史原因的分析。这里，涉及到教学中的一个重要观念，即在传授知识的过程中要进行认识方法和学习方法 的教学，这是历史教学改革中值得深入探讨的一个重要的问题。其实，在中学其他学科的 教学中，是很重视学法指导的，往往要将方法的传授作为教学的内容。例如，数学课要教 给学生解题的思路、计算的公式，语文课要教文章结构的分析、文体的类型及写作的方式 方法等。然而，在以往的历史课上，很多老师注重的是如何把历史知识讲清楚、讲明白， 而很少教给学生认识历史和学习历史的方法，忽略了必要的学法指导。这与教师的教学观 念有关，也与对历史知识教学的认识有关。教学工作所涉及的，不
16、只是知识传授、思想教育、道德培养的问题，还有学习方法指导的 问题。当前，在我国进行的基础教育课程教材改革，其基本的思路主要是为了实现课程组 织方式、教材呈现方式、教师教学方式、学生学习方式及教学评估方式等方面的转变。其 中，学生学习方式的转变是教学改革的重点。学习方式的转变，主要是转变被动接受学习、 死记硬背、机械练习等状况，提倡自主学习、合作学习、探究学习等学习方式。而在学习 方式的变革中，学法指导的作用和意义更为突显，只有指导学生掌握有效的学习方法，才 有可能转变落后的学习方式。现代教学理论认为，学习的重要意义之一是学会学习，而学会学习的主要体现是掌握和运 用学习方法。学生能够有意识地运用有效的学习方法，是学习持续发展的重要保证，也是 衡量学习水平的重要尺度。历史学习同其他学科的学习一样，在学习的过程中，学习者不 仅要掌握学习的内容，了解学习的形式，而且要能够选择学习的方法
