如何面对教学拿来主义

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1、1今天，如何面对教学今天，如何面对教学“拿来主义拿来主义”记一次区级教研活动后的实践与体会上海市宝山区罗泾中心校 黄惠丽一、主题：参加了区级教研活动后，一线教师是否该有所为？又该如何去作为？二、背景每学期一线教师都有机会参加区级层面组织的教研活动，多则五、六次，少则两、三次。区级活动选课内容往往具有一定的针对性和特殊意义，如有的内容是整册教材的重点或难点，有的是教师们普遍反应比较难教的内容。一线教师渴望通过参加区级教研活动，能更深入理解教材，希望有新的教学思路、新的教学方法把握教材、实践课堂，特别希望能有直接可借鉴的技术、方法及手段在课堂上得以有效运用。然而，据我了解，不少教师在走出听课教室的

2、那一刻已画上了教研活动的句号。原因何在？从日常谈话中了解到，有些教研活动的课华而不实，缺乏真实性；有的课预先有指导，关键环节像演戏；有时展示课在进度上已经滞后；有时优质资源得不到及时共享；有的好课只识其表，不了解设计意图和知识本质；也有的教师自身没有再加工实践的意识，团队中缺乏合作研究氛围当然，也有一些教师在区级教研活动之后，有选择的采用了一些好的教学方法及资源用于自己的教学实践中，完成了教学任务；有的教研组在组内进行了自主尝试与深入研究，寻找到了更合适的方法，获得了更多的教学感悟三、事件描述5 月 12 日，参加了一次区级的同课异构教研活动。两位优秀教师从不同角度对教材进行了实践展示，课后教

3、研员对教材作了详细的分析指导，并对两节课进行了精辟的点评，让听课的老师受益匪浅。我和同年级的老师正好预留了这一课时内容，因而带着课件满载而归。第二天，我俩不约而同选取了同一份教学设计作为我们的选择。带着一丝兴奋和憧憬，我开始了自己的尝试。首先我根据听课记录和课件整理出教案，案例2一边整理一边依稀回忆着当时课堂上学生的反映，总体感觉课上得十分流畅，每个环节、每个问题的处理感觉都那么顺利，在一个又一个问题的解决中教学的节奏是那么明快流畅，看着现成的教案和课件，我感觉自己应该也能这么顺利地上出一节精彩的数学课。但在对课件的一遍遍演绎中，我又根据自己的一些想法对教案和课件作了局部的调整修改，满心期待着

4、能上出一堂精彩流畅的课以下是我的教学设计与课堂实录：（见下一页）3表面积的变化（第一课时）表面积的变化（第一课时） 教学目标： 1.通过观察、操作等数学活动，发现并归纳若干相同小 正方体拼成一排，所得的长方体表面积减少的规律。 2.通过数学迁移发现长方体、正方体切割后表面积增加 的现象。 3.能初步运用规律解决简单实际问题。 教学重点： 发现表面积变化的规律，运用规律解决实际问题。 教学难点： 运用“减少面的个数每个面的面积”这一巧妙方法 解决“减少的表面积”问题。教具准备： PPT 课件、2 个大正方体 学具准备：小正方体学具（每人 12 个） 、练习纸 教学过程： 一、情境（媒体出示） 下

5、图是 1297 个棱长为 1 厘米的小正方体，拼成如 下面这样的一排，什么没有变？什么发生了变化？ 估计一下一共减少了几个面？（学生任意猜测） 1297 个正方体，个数太多了，研究起来比较困难。 数学家们遇到类似这样的问题，他们常常会知难而退， 退到最简单的情况，想一想，研究几个正方体既不脱离 这个数学问题的本质，又便于我们研究呢？ 二、探究规律 1、把 2 个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？ （用教具演示）2、继续研究。把 3 个小正方体拼成一个长方体，减少 了几个面？动手用学具拼一拼，数一数。3、把 5 个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？ 旨在发现：“每拼接出一条缝，就减少 2

6、 个面” 、 “接缝 处比正方体的个数少 1” 逐一演示： 5 个正方体拼成一个长方体，就有 4 条缝，减少 8 个面；3 个正方体拼成一个长方体，就有 2 条缝，减少 4 个面；2 个正方体拼成一个长方体，就有 1 条缝，减少 2 个面；问题基本没什么意外问题敢于猜测的学生大多猜比 1297 小一点的数，如：1295、1294 等。于是我想了解不举手学生的困难在哪。问了一个较好的女生，她觉得旁边两个正方体各减少 1 个面，其余减少 2 个面，比较难算。问题有一名学生提出减少了 1个面，于是老师引导他数原来几个面，现在几个面。 （或许让其他学生帮忙有更好的办法。 ）问题许多学生问题一出，马上就

7、报出 8 个面，或许是从图上直接观察更便捷吧！但当老师追问原因时，一女生这么思考：5228 即假定每个正方体都减少 2 个面，5 个正方体减少 10个面，但左右两个只减少 1 个面，所以再减去多算的 2 个。我马上肯定了她的想法，现在想想，其实这也是一种挺不错的方法！随后一名优秀学生从接缝处角度回答。教学回到了老师预设的轨道。问题不少学生认为要研究 3 个正方体，他们的思维受到了上述女生的影响。于是教师拿出 2 个小正方体，让学生再次体会体积不变、表面积减少的现象。学生能理解。44.那 11 个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？ 根据学生表现而言。如：有的同学继续采用操作发现结 果；有的同

8、学在思考方法。将说理与动手两种方法互相 验证结果。5、把 19 个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？ 要求：不拼动脑思考。能用一个算式来表示吗？每人动 笔写一写。板书：（191）236 6、103 个小正方体拼成一个长方体，减少了几个面？ （1031）2204 7、把 n 个小正方体排成一排，拼成一个长方体，减少 了几个面？ (n1)2 或 2（n1) 8、回过头来看第 1 题，现在解决这题是否信心十足呢？列式：（12971）22592（个） 9、通过刚才的学习，你学会了什么？ 小结：把 n 个大小相同的正方体排成一排，拼成一个长 方体，就减少了(n1)2 个面。三、计算表面积的变化结果

9、1、师：刚才我们发现了若干个大小相同的正方体排成 一排，拼成一个长方体时，减少的面的个数规律。那表 面积究竟减少了多少呢？让我们继续研究！ 把棱长为 1 厘米的 7 个正方体拼成一个长方体（如图） ， 表面积减少了多少平方厘米？ 把你的想法写下来。板书：（71）2（11）122减少面的个数每个面的面积 小胖用这样的方法也算出表面积减少了 122，你看懂 他是怎么想的吗？6（11）72（711171） =4230 =12（2）答：表面积减少了 12 平方厘米。 这是小胖没学新知识前的方法，学了新知识后，他 和大家一样也采用了“减少面的个数每个面的面积” 求出减少的表面积。2、把棱长为 2 厘米的

10、 11 个正方体拼成一个长方体，表 面积减少了多少平方厘米？ （111）2（22） = 80（平方厘米） 答：表面积减少了 80 平方厘米。 注意：对错误情况的反馈！如：（111）问题学生基本上都是用算的方法。问题学生很快就用字母式表达了这种规律。但没有人将这句话与上面其它情况作比较，也没人提出质疑，即“为什么要排成一排？”问题尽管老师进行了一段过渡，但是问题下去后，不少学生一筹莫展。有的用一个正方体表面积乘减少的 12 个面；有的在减少面的个数后停下了为什么学生的思维在这里不能往前深入了呢？感觉老师已经铺好了路，但学生在这一步上难以逾越。这个问题采用独立解决是否妥当？问题多数学生能正确解答错

11、误一：（111）222错误二：（71）2（22）问题学生一下子想不到表面积增加了。是否把媒体演示置于问题之前，通过直观的演示感悟表面积的增加？52（11） 、 （111）22、 （111）222 等。3 3、把一个长方体切割成 2 个大小相等的小正方体，每 个小正方体的棱长为 1 厘米。看到这里你想到了什么？ （媒体演示）出示问题：表面积增加了多少平方厘米？ 用手势表示结果。4、一个长为 9 厘米的长方体正好可以切割成 3 个大小 相等的小正方体，表面积增加了多少平方厘米？学生 独立解决。 93 = 3（cm） （31）2（33）= 36（c） 答：表面积增加了 36 平方厘米。 解题思路：先

12、求棱长，再求增加的表面积。5、小结：当正方体拼成长方体后，表面积会减少；当 长方体切割后表面积会增加。这就是我们今天学习的新 知识“表面积的变化” 。但无论是增加还是减少，都可 以利用“减少（或增加）面的个数每个面的面积”求 出变化了的表面积。四、拓展 1、把 8 个棱长为 1 厘米的正方体拼成一个长方体，表 面积减少了多少平方厘米？ 小胖：（81）2（11） = 14（c） 小亚：102（11）=20（c） 小丁丁：122（11）=24（c） 小胖、小亚、小丁丁列出了三个不同的算式，但老师认为 他们的方法和答案都是正确的。知道这是为什么吗？ 归纳：相同个数的小正方体，采用不同的拼法，减少的

13、表面积各不相同。2.判断：把 n 个大小相同的正方体拼成一个长方体，表 面积一定减少了(n1)2 个面。3.小试牛刀（机动） 棱长为 1 厘米的 12 个正方体拼成一个长方体，表面积 减少了多少平方厘米？五、总结：这节课你有什么收获？问题学生花了较长时间，有的添加辅助线后直接列式为（93）（93）4问题有三、四名优秀学生马上想到了原因由于有了上一题的体验感悟，所以最困难的学生也能正确说出理由。问题来不及在课内完成。向学生提出了不同层次的要求：A 动手画出各种不同拼法再计算B 借助小方块学具拼一拼，数一数，再算一算几位平时学习有困难的学生将排成一排的计算方法递给了老师6上完课后，我觉得并没有理想

14、中那么满意，尤其是对以下两个环节的设计产生了疑问和新的想法：环节一：尝试探究“减少的表面积大小”的计算方法学生发现表面积减少的规律后，为什么在解决表面积具体减少多少平方厘米的题目时，许多学生一下子找不到正确有效的方法呢？我陷入了沉思：“表面积减少了多少平方厘米？”这个问题以常规思路分析，通常是采用“原来的表面积之和减去现在的表面积之和”这样的思路，而新学的“减少面的个数”规律对常规思路无疑是一种干扰，多数学生一下子难以想到“减少面的个数每个面的面积” ，出现这种情况是正常的，因为这是一种巧妙的方法，它有别于常规思路。于是组内对教学设计作了如下调整：一是弃用例题，利用原先熟悉的问题情境，即“12

15、97 个棱长为 1 厘米的小正方体，排成一排，拼成一个长方体，表面积减少了多少平方厘米？”二是设计了这样的过渡“借助减少面的个数这一特殊规律我们知道了 1297个小正方体排成一排，一共减少了 2592 个面。让我们再深入一步研究：每个小正方体的棱长为 1 厘米，那么一共减少了多少平方厘米的表面积呢？”在原先熟悉的情境基础上，强调棱长的条件，或许可以帮助学生顺着老师的归纳延续规律思路，顺利迈出成功的一步这一调整环节在第二次实践课的尝试中仍不尽如人意，全班 35 名学生中花了不少时间，最后只有约七、八名学生想到了巧妙算法，另有 2 人采用了常规思路解答，剩下多数学生未能在尝试中取得成功。第三次实践

16、课中教师放弃了自主尝试的方法，采用了“先独立思考全班交流”的教学方法，在交流中两种方法都出现了，比较之后学生都倾向于巧妙的方法。虽然在这个环节我们仍未能找到最有效的方法，但却引发了我们对教学设计的一点思考：老师的教学设计直接影响着学生的思维。作为设计者，无论是在教学设计中，还是在预设学生反应时，我们常带着成人的固有思维，受教学思路的影响，总认为一切都该是顺理成章的。但学生却不是，他们有自己的知识经验，“减少面的个数每个面的面积”这一巧妙方法对他们而言是全新的，毫无任何经验可言，尤其对中等以下的学生，或许我们的两种设计都未能接近多数学生认知的最近发展区，所以造成了思维上的脱节。所以教师在备课时要仔细分析学生7的思维状态，尤其是关键环节。听说潘小明老师常在教学设计时找几位中等学生，让他们回答一些问题，但不