教师专业化发展与有效教学乔自洁

《教师专业化发展与有效教学乔自洁》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师专业化发展与有效教学乔自洁（9页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、教师专业化发展与有效教学教师专业化发展与有效教学 乔自洁乔自洁 一、对教师专业化的理解一、对教师专业化的理解 丰富的理解：专业知识、专业技能、专业经验 长期的专业培训、规范化的专业考核与资格 认证、严格的专业纪律、与时俱进的专业进修 提供专业的社会服务 基本的理解：1.专业产生于社会分工、职业分化；2.不同于一般、普通的职业，要求 一定的资格；经过专门的培养和训练，3.具备专门的知识基础和专业能力 教师的专业性应该表现在具有教育教学所需的专业的知识和能力 教师的专业知识：教师专业化的教学知识与能力是实现教学优质的关键！ L.L.舒尔曼舒尔曼 教师专业知识分析框架教师专业知识分析框架 学科知识

2、一般教学知识 课程知识 学科教学知识学科教学知识（教学内容知识，Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK） 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识 通过论证认为：学科教学知识（通过论证认为：学科教学知识（教学内容知识 PCKPCK）最能区分高成效教师与低成效教师间）最能区分高成效教师与低成效教师间 的不同。的不同。 P.L.P.L.格罗斯曼将学科教学知识（格罗斯曼将学科教学知识（PCKPCK）解析为四部分）解析为四部分 一门学科的统领性观念一门学科的统领性观念关于学科性质的知识和最有学习价值的知识关于学科性质

3、的知识和最有学习价值的知识 学生对某一学习内容理解和误解的知识学生对某一学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容显示给学生的策略的知识将特定学习内容显示给学生的策略的知识 二、有效教学从知识教学视角 什么是有效： 有效果：学会、知道、掌握了；被触动、启发了 有效率：时间节约（教学任务） 有效用：有针对性，针对学生的问题和需求；促进学生发展。 有效益：选取有价值的、有意义的知识，关键性、统领性知识；举一反三 思考每个教学活动、教学行为的意义和价值；评价每个活动的作用、收获 新课程新课程“三维三维”目标整合的基点

4、目标整合的基点 “三维三维”实际实际是多维 追求学生的全面发展 但，要以知识为支撑：研究什么知识可以落实为能力、什么知识可以形成态度？什么知识可以落实为能力、什么知识可以形成态度？ 知识就是力量？知识就是力量？ 知识与能力知识与能力 “通过传授知识培养能力” 能力的基础是理解 力 知识不等于能力，但知识学习过程中可以培养和训练能力。 在知识丰富中启迪思维、成长智慧（见多识广） 在知识增长中提高分析、思维力 在知识迁移中显示综合能力（发展后劲） 对知识的认识对知识的认识 对学习和教授的知识要有更深入的理解 教什么知识？知识的选取 基于对知识的 分析 教材知识整合的基点教材知识整合的基点学习什么知

5、识学习什么知识 构成学科基本框架的知识；对今后学习起支持作用的知识；具有思维训练价值的知识；有文化和教育功能的知识； 知识的四个水平知识的四个水平：事实性的知识、概念性的知识、方法性的知识、价值性的知识 能够增进学生理解力和解释力的知识 知识有以下几个层次：知识有以下几个层次： 一、事实，就是对象、符号以及事件之间的关系，具体到冥王星的问题上，大概包括冥王星究竟是不是存在，它的表征又是如何，与其他行星的相对位置、大小等等的比较是怎样 的，我想此类知识，只有让事实来说话。 二、概念，概念是关于具有共同属性的一组对象、事件或符号的知识。是对事实进行归纳 或是总结.在概念这个基础层次的知识，恰恰是单

6、一化更有利于知识的交流和进步， 三、规则以及启发性知识，所谓规则，通俗一点来讲，就是推理和问题求解的方法，而启 发性知识，则是关于规则的知识。而这里，由于人与人之间的差异，思考问题的角度方法 都会不一样，可以毫不夸张地说这个层次上的单一化便意味着 人类思想的萎缩。 报摘 知识与概念的分层知识与概念的分层 知识的分层、概念的划分： 基于对学科知识的透彻理解 将学科知识转化为学科 教学知识（教学内容知识） （教学内容不同于教材文本内容、学科知识内容，是经过加工的）（一）（一）事实性知识事实性知识 事实性知识信息。告诉你什么是、是什么、发生了什么 事实是知识和理解的载体载体，只有在大量事实的体验中才

7、能形成自己的理解和概念 创设情景、案例教学 事实性知识的知识边界往往不清晰 事实性知识的选择事实性知识的选择 在促进概念形成方面，要有内在逻辑结构的材料在促进概念形成方面，要有内在逻辑结构的材料 事实要具有典型性事实要具有典型性 事实材料中要有事实材料中要有 知识含量、知识信息知识含量、知识信息 如果课堂充满了事实性知识，没有提炼和提升，就没有进步。 事实性知识不是教学的主要目的，是凭借、是印证和检验能否回到事实 （二）（二）概念性知识与概念教学概念性知识与概念教学 概念和原理是知识的基本存在形态（概念是知识的结点，原理编织出知识结构） 概念和原理是人的思维的载体 “任何课程的教学，都离不开概

8、念的教学，都是以概念的教学为基础逐渐深化和系统化的。 因此，虽然概念教学不是教学活动的全部内容，但却是根本和不可缺少的构成部分。 ” 关于概念关于概念日常概念与科学概念、基本概念与一般概念、上位概念与从属概念、基本概念与日常概念与科学概念、基本概念与一般概念、上位概念与从属概念、基本概念与 核心概念核心概念 日常概念（前概念）与科学概念 （假概念与真概念） 学习就是将日常概念转化为科学概念的过程。日常概念越牢固，教学的难度越大。 教学设计要研究学生的日常概念，从日常概念出发（入手）建构科学概念 真概念一定是建构起来的概念。 学情分析：前概念、易混易错概念 基本概念与一般概念、上位概念与下位概念

9、基本概念与一般概念、上位概念与下位概念 基本概念：没有上位概念的概念 又称“元概念” ，本身承载着对于理论问题的基础性分析功能 教学处理上，重点是基本概念，在出现下位概念时只需要讲清新的规定性。有利于提高教 学效率 概念间的关系图知识结构图 零散的知识结构化、系统化便于记忆、掌握 有些基本概念又称：核心概念 围绕其概念建立知识体系、构成原理 干扰学习（心理学名词）意味着新学到的信息会对已经获取的信息造成干扰，反之亦然。 接触信息过多，事实上就会干扰深层学习。 “少即多” “深则好” 。现有的课程目标内容过于芜杂，影响了深层学习的开展。方法性知识 方法与能力相关 学习方法、思维方法 知识、方法、

10、视野三个境界 方法性知识方法性知识 一般方法：归纳、演绎、知识分类 学科方法、学科思维 经济学资源的最优化配置 成本收益分析（投入产出） 选择（可迁移的 知识） 选择的主体（政府：公平与效率、；企业：投资； 个人：消费、就业） 哲学方法、教学的哲学高度 价值性知识价值性知识 学科价值：（知识的意义） 所谓“筛选社会信息的能力”就是基于价值性知识 价值性知识的教学价值性知识的教学 价值性知识在体验中、开放、动员的辨别中构建 优质教学优质教学 不能做出严格的定义 但应该是比有效教学的标准更高或可说是对骨干教师 的独特要求 追求的是教育局傲雪“质量”优秀、优等 定位于：教学的深刻性 实现学生思维力、

11、 理解力的发展 深刻性体现：深刻性体现： 教到哪？ 学科思想、学科本质、学科基本问题 具有学科思维方法 三、教师的专业化发展的实现三、教师的专业化发展的实现 三个阶段：三个阶段： 关注个人已有经验的教学 关注新理念、新经验的教学 关注课堂、关注学生实际获 得与成长，自觉调整教学行为的教学 实现发展的三要素： 经验型教师与专家教师经验型教师与专家教师： 经验型教师由于经验的积累而形成的直觉和常规化行为。 专家教师既包括自动化行为，也包括有意识的思考和反思。具有反思和自我监控能力。“不断为自己设立更高的目标，在接受挑战的过程中突破其能力上限，达到对教学内容的 更新理解，并培养了自己作为一个改革引领

12、者的能力。 ” 专业发展的认定专业发展的认定 我国中小学教师专业发展的认定，主要基于两种描述型评估认定方式： （A（教师自我言说的汇报； (B)档案文本和资料的审读。 因此，导致了教师专业成长认定的一大怪现象：说得多做得少、写得多实干少的人容易吃 香 我们可能催生了批量的教师假性成长我们可能催生了批量的教师假性成长 发展与成长发展与成长 化“理论”为“操作” 化“行动”为“经验” 经验不是知不知道的问题； 经验不是知道多少的问题；经验是体验有多经验是体验有多 深刻的问题。深刻的问题。 从“经验”到“立说” （特色突出、自成体系） 有主题、核心概念、体系 从动机到能力从动机到能力教师专业成长的理

13、论与实践教师专业成长的理论与实践 顾志跃顾志跃 教师的成长是慢成长。教师的成长是慢成长。 在职教师专业成长可分为三个阶段：在职教师专业成长可分为三个阶段：初级初级 中级中级 高级高级角色适应角色适应 经验积累经验积累 专业成熟专业成熟（稳定）（稳定） （稳定）（稳定）新教师新教师 合格教师合格教师 教学能手教学能手 学科专家学科专家胜任教学胜任教学 原创教学原创教学 发展教学发展教学 （一级）（一级） （副高）（副高） （正高）（正高）感受职业感受职业 接受职业接受职业 享受职业享受职业关注教法关注教法 关注教材关注教材 关注学科关注学科学会操作学会操作 学会创作学会创作 学会研究学会研究 初

14、级阶段教师处在角色适应期，由于生存压力，发展动机不是问题，关键要有好的教师和 校风带领入轨。 中级阶段教师处在经验累积期，主要问题是职业怠倦（动机不足）与高原现象（能力不够） ， 容易躺在现有经验上，找不到发展方向，缺乏进取心。 高级阶段教师处在专业成熟期，能否从经验积累到专业研究是关键。主要问题是走不进学 科教学研究之门，找不到体现自身价值之路。 教师的职后成长受两个因素影响：动机与能力，所以教师职业成熟=职业认同+能力提升。 职业认同：感受接受（积极参与） 承受（消极应对） 职业认同与教师的职业生活状态有关：是否被关注、被尊重、有友爱、胜任、自信、 乐趣等，表现出归属感与进取心。能力提升从经验总结到理性思考，是实践、学习、研修、 带教多因素综合作用的结果。职后成长是职业认同与能力提升相互促进、交互发展的复杂 过程。 由于两个因素影响，不是所有教师都能从第一阶段走到第二阶段，能走到第三阶段的 教师更少。大多教师都稳定在第一或第二阶段的高原地带。 教师专业发展活动、校本研修就是要不断引领教师跨过这两道坎，从关注教法走到原 创教学；从原创教学走到学科研究，走上学科教学高地。为此提出了在职教师“二次成长 （蜕变）论” 。 教师成长的最高阶段是站在学科高地，对学科教学的六个基本要素