《《教学设计教学设计》》单元（单元（4））一、内容提要一、内容提要这一章主要介绍了以下几项内容：教学目标的概念、功能和基本取向，布卢姆教学目标分类和霍恩斯坦的教学目标分类，新课程标准中的课程目标分类，行为目标的表述，教学内容的组织设计教学目标和设计教学内容是教学设计中相互关联的两个重要环节1. 教学目标的概念、功能和基本取向⑴教学目标的概念“目标”一词有多种含义，常用的含义主要有两层：其一是指射击、攻击、寻找或嘲笑等动作、活动的对象，这些动作所指向的对象就是目标其二是指对活动结果所预先设想或拟定的要求、标准教学活动中的“目标”适合于其中的第二层含义，教学目标指对教学活动的预期结果所要达到的标准、要求所作的规定或设想教学目标就是对教学活动所要促成的身心变化要达到怎样的标准、要求所作的规定或设想教学目标包括课程目标、单元目标、课时目标等层次课程目标是指某门课程在教学上总体所要达到的结果，即一门课程的教学活动所要达到的结果，亦即一门课程的教学活动从总体上所要促成的学生的身心变化单元目标是对一门课程中各个组成部分的具体要求，即一门课程中的某个单元的教学活动所要达到的结果，亦即这个单元的教学活动所要促成的学生的身心变化。
课时目标是对每个课时的具体要求，即一个课时的教学活动所要达到的结果，亦即一个课时的教学活动所欲促成的学生的身心变化按照教材中的观点：教育目标是一个总的概念，教学目标、教育目的和培养目标等概念都属于它所包含的范围，属于这个总概念中的不同层次教育目的是教育目标中的最高层次，对培养目标和教学目标起着统帅、支配、制约的作用，也是制定培养目标和教学目标的依据之一培养目标是中间层次，一方面受教育目的的制约、支配，以教育目的为依据之一，另一方面又对教学目标起着制约、支配作用，是制定教学目标的依据之一教学目标是其中的最低层次，它受教育目的、培养目标的支配、制约，它的制定要以教育目的、培养目标为依据教育目标包括教育目的、培养目标和教学目标三个层次教育目标、教育目的、培养目标和教学目标这四者的关系如图 1 所示图 1 教育目标、教育目的、培养目标与教学目标的关系⑵教学目标的功能美国学者麦克唐纲（J. B. Macdonald）曾指出，教育目标具有以下五项功能：一是明示教育进展的方向；二是选择理想的学习经验；三是界定教育计划的范围；四是提示教育计划的要点；五是作为评价的重要基础教学目标的功能有三个方面：导向功能、激励功能和标准功能。
导向功能，即把教学活动导向一定的方向的功能在教学活动中，如果有预定的教学目标，教学活动就有了明确的方向有了明确的教学目标，那么教学内容的选择与组织，教学方法的选择与运用以至整个教学工作的开展，都可以围绕一定的方向进行教学目标的导向作用表现为 3 个方面：教学目标能使教学活动不至于陷入盲目的状态，而有助于使教学活动自觉地进行，这就体现了人的活动的有意识性、自觉目的性、能动性；教学目标能够使教学活动集中于有意义的方向，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，因此有助于有意义的结果的达成；教学目标能够提高教学活动的效率，使教学活动做到事倍功半激励功能，即激励教学活动的功能教学目标激发学生学习动力的功能有 3 点：当教学目标与学生的内部需要相一致时，学生为了满足有关的内部需要，就会努力地去为达到教学目标而努力；当教学目标与学生的兴趣相一致时，这种教学目标就将较明显地激发学生的学习活动，使学生为达到这种教学目标而努力；当教学目标的难度适中时，这种教学目标能够较明显地起到激励学习活动的作用，即按照维果茨基的“最近发展区”理论，教学目标适度超出学生的现有发展水平，而达到学生的可能发展水平，这样最容易激励学生的学习活动，维持学生较持久的学习动力。
标准功能，即为教学评价提供标准的功能教学评价活动的一个关键问题是评价标准问题教学效果评价，最重要的就是要评判教学活动是否达到了预期的教学目标，在多大程度上达到了预期的教学目标，其基本的标准显然应该是教学目标⑶教学目标的基本取向教学目标的基本取向有四种：普遍性目标取向、行为目标取向、形成性目标取向和表现性目标取向普遍性目标是以抽象的、普遍的形式来陈述的教学目标普遍性目标有 2 个基本特点：普遍性，即它适用于各种各样的教学情境，而不只是适用于某种特定的教学情境；模糊性，即在表述上很模糊，而不明确、不具体（例如，“掌握基础知识”）普遍性目标取向适合于作为高层次的教学目标来使用，特别是作为终极性目标来使用普遍性目标是一种历史最悠久的教学目标取向例如，中国古代“四书”之一的《大学》提出的教育宗旨：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于于善……古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物在古希腊雅典，教育目标的基本内容有以下几个方面：一是身心和谐发展；二是具有革新精神；三是热爱自由；四是热爱城邦；五是勇敢与冒险精神；六是具有智慧。
美国进步教育协会（1942 年）发表 9 项中学教育目标：发展有效的思考方法；养成用有的工作习惯和学习技能；培养社会的态度；学得多方面的重要兴趣；增进欣赏音乐、艺术、文学及其他审美的经验；发展社会的易感性；发展良好之个人的及社会的适应；学得重要的知识；发展身体的健康普遍性目标有2 项主要优点：适用范围广，可以用于很广泛的领域和多种多样的教学情境；灵活性强，有利于教师在实际的教学活动中发挥出创造性，即根据实际的教学情境灵活地、创造性地进行教学活动普遍性目标有 2项主要缺陷：随意性普遍性目标由于太抽象，概括水平太高，会受到执行具体化的人的主观因素的影响，出现随意性，甚至会受到歪曲；不易观测由于普遍性目标太抽象，不明确，因此教学活动是否在按照教学目标进行，教学活动是否实现了教学目标，很难观察到，很判断，也很难测量出来行为目标是以具体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的教学目标，即规定教学活动后学生所发生的行为变化行为目标有 3 个特点：目标的具体性、可操作性、可观测性；目标的统一性，即行为目标适应于所有的人，而且对所有人都采取同样的标准、相同的要求；预定性，即行为目标是在教学活动进行之前预先确定的，而不是随着教学活动的展开或者在教学活动结束之后才根据实际结果来确定的。
行为目标的产生和流行，主要是因为唯科学主义思潮和行为主义心理学的影响唯科学主义强调客观性和可观测性，强调活动的程式化和规范化，强调精确性和量化，强调普遍性，这些影响到教学目标的确定方面，就产生行为目标行为主义心理学对人的心理研究的基本取向是强调客观性，可观测性、具体性、可操作性，因而影响到教学目标的确定，要求教学目标具体、明确、客观、可观测，要求目标要用外显的、意味着客观性的行为来表述行为目标有比较长久的历史博比特（1918 年）撰写的《课程》书中提出教学目标要具体化、标准化、精确化在泰勒（1949 年）著名的《课程与教学的基本原理》一书中，系统地采用了行为目标的形式来确定教学目标20 世纪 60、70 年代，美国马杰（R. F. Mager）等人发展了“行为目标”形式，将行为目标发展到顶峰行为目标取向有 2 个主要优点：为教学活动提供明确而具体的指导，既可以清晰地按照教学目标开展教学活动、可以清楚的判断教学活动是否按照教学目标规定的方向进行，并能够根据教学目标调节自己的教学活动；为教学评价提供直接的依据，可以直接用行为目标来测量和判断行为目标取向有个缺陷：教学目标都采取行为目标的形式，教学趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会被忽视；将学习分解成为各个独立的部分，认为各个独立的部分是可以分别对待的，会破坏了学习的整体性，不利于通过整体性学习来陶冶学生的个性；事先明确规定教学目标的做法也存在问题，因为这些预先规定的教学目标很可能成为不适合实际情况、强加给教师和学生的东西。
形成性目标最根本的特征是过程性，即随着教学过程的展开而逐渐地形成，而不是在教学过程之外或者在教学开始之前预先确定例如，杜威认为，教学目标不应该是预先规定的、强加的，而应该是经验的结果；目标存在于教学过程之中，而不是存在于教学过程之外塔巴提出“教育基本上是一个演进的过程而且，它是渐进地生长的，它扎根于过去而又指向着未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它是什么者不能看成是最终目的；也不能将它们武断地插到后面的教育过程中去目的是演进着的，而不是预选存在的目的是演进中的教育过程的方向的性质，而不是教育过程的某些具体阶段的、或任何外部东西的方向的性质它们对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态人本主义教学理论反对提供任何规定性的目标，反对具体化的、支离破碎化的目标，而强调学习者的自由发展和完整个性的形成形成性目标的优点有：强调教学目标的过程性、逐渐形成性，克服过程与结果、手段与目的之间的二元对立，同时带来教学活动的丰富性、开放性，使得教学目标更加切合教学的实际情境形成性目标存在的缺陷有：要求教师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且要求教师有相当强的研究能力，能在教学过程中确定教学目标，而教师实际上是难于满足这些要求的，因为大多数教师并没有受过这方面的训练；即使教师受过这方面的训练，也不一定愿意采用形成性目标，因为这需要大量额外的工作；致使学生的学习活动没有教学目标的导向，使学生难以知道什么知识对自己最有价值和学习活动产生一定的盲目性。
表现性目标是美国学者艾斯纳（E. W. Eisner）在批判行为目标的过程中提出的一种教学目标形式，即认为，在课程与教学设计及评价中，应该准备行为目标、解决问题的目标和表现性目标这三种类型的目标，如图 2 所示解决问题的目标所关注的不是特定的行为，而是认知灵活性、理智探索和高级心理过程表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它注重的是学生在活动中表现出程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果表现性目标是开放性，它只是为学生提供活动的领域、活动的主题，而不是预先规定学生在完成活动后必须获得某种行为，关注学生表现行为的个人性、多元性，鼓励活动的个性特点表现性目标的优点有：使教学目标适合于学生的个性差异，有利于激发学生的求异思维，激发学生的独创性，实现教育价值的多元性表现性目标的缺陷有：难以起到行为目标所能起到的对教学活动的导向作用，难以保证学生掌握他们所必须掌握的内容图 2 艾斯纳三种教育目标类型行为目标、形成性目标和表现性目标各有自己的优势和局限，在确定教学目标时，可以将这三种教学目标形式结合起来，使它们起到相互补充、相互协调的作用2．布卢姆教学目标分类和霍恩斯坦的教学目标分类⑴布卢姆教学目标分类20 世纪 40 年代以后教育评价在全美国迅速地推广开来，而教育评价必须以教学目标为依据。
但当时尚缺乏一个比较完整的教育目标分类体系，教育评价专家们之间对于作为教育评价之依据的教学目标更是看法彼此殊异，难以相互交流因此，完整的教育目标分类体系的建立成为一项紧迫的任务1948 年，在波士顿召开了美国心理学大会，就建立一种能促进考试专家之间相互交流的理论框架进行了充分的讨论并达成了一致意见：建立一个教育目标分类体系，作为相互交流的理论框架，会上还计划写一部完整的教育目标分类著作，该著作包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个部分布卢姆（B. J. Bloom）主持了这项规模宏大的研究工作1956 年，布卢姆等编的《教育目标分类学：第一分册，认知领域》出版之后，第二分册情感领域和第三分册运动技能领域的教育目标分类专著也陆续出版，形成了一个相对完整的教育目标分类体系，称为“布卢姆教育目标分类学”布卢姆的教育目标分类有 5 个特点：全部教学目标划分为认知领域（Cognitive Domain）、情感领域（Affective Domain）和运动技能领域（Psy。