教育的社会功能诸论述评_吴康宁

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1、华 中师范大 学学 报(哲 社版)1 9 9 6年第3期(7 7一84)教育的社会功能诸论述评吴康宁内容提要对教育的社会功 能进行专门与系统的研究,始 自近代,二 次大战之后得到广泛发展。就 发展逻辑来看,教育的社会功 能理 论已见有三种: “唯 正向功能论”、“有条件的正向功能论”及“负向功能论”。本文试图从方法论反 思的角度,理清教育社会功 能理论的发展 逻辑,阐 明体现这一逻辑的一些代表性理论的 贡 献与缺陷,从而为寻觅教育的社会功能研究的新的 生 长点提供必要 的科学基础。一、“唯正向功 能论”述评“唯 正向功能 论”是 笔 者对只阐明 教育 对社会的“正 面”影 响,而 不探及其“负

2、面”影 响 的种种 观点 和理论的统称,它拓 基于涂尔干(Durk heim,E.),定型于 帕森斯(Pa r so ns,T.)(一)涂尔干的“功能目的一体 观”涂 尔干曾给 教育下过 这 样一 个定义,即: “教育是 年长 的几代人对 社会生 活方面尚未成熟的几代人所施 加 的影 响。其目的 在于使儿童 的身体、智 力和道德状 况都得到某些激 励 与发展,以适 应整个社会 在总体上对儿童 的要求,并 适 应儿 童将来所处 的特定 环境的要求。”涂 尔 干由此定义推论出“教育的社会性”,即“教育在于使年轻一代系统地社会化”。此处所 谓 社会化是指形 成“社会 我”。在涂 尔 干看来,每个人身

3、上都存有 双重人格,其中一种人 格仅由与个体自身及个 人生活 中的事件有关的整个精神状态所组成,称为“个体我”,另一种人 格则是包括个体在 内的社群 的思想、情感和习惯的体系,这些体系之总和便是“社会我”。涂尔干认为“塑造社会我,这 就是教育的目的。 ,不 言而喻,“教育目的”与“教育 功能”并 非 同义概 念。但在 涂尔 干那 里,这两个概 念的 内涵并 无实质性区别。涂尔 干 明言: “教育的功 能在于使儿 童产生:(l )他所属 的社 会认为其每个成员 不应该不具备的某些身心 状况;(2 )他所属 的特 定社群(社会等级、社会阶级、家庭、职业)认 为 其全体成员必 须具备 的某些 身心状

4、 况,。此处 所谓“身心状况”自然包括上述“社会我”。这 样,我们无 论是 在实 际 内涵上,抑或表述形 式 上,都很难分辨 出涂尔 干使用的教育功 能 与教育目的这 两个概念 究竟 有何区别,而 这 两个概念 一旦 被混 为一谈,结果只能 是教育功 能 的概念名存实亡,因为 此时所 谓教育功 能只不 过是 教育目的的推演而已。由此 我们也可 看 出,在涂 尔 干的教育功 能论中,“教育”与“功能”均带有理想化特征。其所谓“教 育”并非 指具体的、实际运 作 中的 教育,而是 指从统 治 阶层要求来看“应 当”实施的 教育;其所 谓“功能”也并 非 指具体的教育所 实际产生的“作用”,而是 指

5、从教育目的来衡量“应当”具有的“作用”。概 言之,其所谓“教 育的功 能”的确 切涵义可谓 之“应 当实 施 的教 育履行的应 当履行的功能。”但 在现实 世界 中,这 种 与社会完全和谐的“理 想 的教育 ,何处可寻?收稿日期:1 996一01一08不过,总的来说,在涂 尔干那 里,唯正向功能 论还只是一种并 未 明言的理 论倾向。二 次大 战后,这种 理论倾向便逐渐 发展 成 为系统 的理 论学说,其头号权 威是 帕森 斯。(二)帕森斯的“功能期待一体观”帕森 斯对“唯正 向功 能论”的最大贡献在于他 为功 能手段 性功 能目的性功 能对外功对能功能内主义社会 学(从 而也 就 为功能主义

6、教育社会 学)提 供了以A GI L图式(图1 )为代 表 的一系列理论分 析框架。按 此图式,任何社 会 系 统都履 行 着 由对 外、对 内功 能 与 手 段性、目的性 功能这 两组 范畴组 合 而成的四种 基本 功能,即适 应(adaptatio n)、目标完成(go al一at ta lnment)、统合(integr atio n)及模式 维 持( latentpat tern一maintenane e),这四种功 能相互联系、相互影响,对本 系统 及其 隶属 于其中 的大系统 的生存与发 展起 着积 极 的促进 作用。帕森 斯的这一 图式为功 能主义 教 育社会学 家们 普 遍 接

7、受,不仅图1A GIL图式被用来对整个教育 系 统,而且 被 用来 对教育的分支 系统进 行结构 功 能分析。按照A GI L图式,教育只应当、且 也只会履 行有 利于社会生存和发展 的“积 极功 能”。帕森斯 自己也 曾力图通 过对学校 班级 的一 项具经典意义的功 能分析来证明这 一点。他在其名文作为一 种社会 系统的学 校 班级中指 出,学校班 级有两 种主要 功 能,即社会化 功能与选拔功能。前者 是指 学校班级具有培养儿童个体人格,使其在动 机和技能方面都胜任 成人 角色的作用。后者是 指学 校班级 同 时也是 人 力分配机构,因为学 校不仅应 当成 为儿童社 会化 的机构,而且 应

8、当日益成 为选拔的主要渠道,而 这是 同日益分化与进 步的社会中人们的期望相 一致 的 。明 眼人 不难察 觉,帕森斯虽 未像 涂 尔干那样 在 表述上 就 将教 育 的“功 能”直 接混 同于教 育的“目的”,但在实际内涵上却异曲同工。帕森斯所说的“期待”与 涂尔干所说的“目的”同属 主观愿望 范畴,他将 学校(班级)的功 能 与人们 对学 校(班 级)的期待 紧紧联 系在 一起,并将前者实际上视 为后 者 的 自然实 现 与必然结 果。这样,他 的教育功能论便至少在 方法 论上与涂尔干 的教育功 能论别无二致。唯 从具体 内容来看,前者比后 者更 为系统、现代社会学 的味道 更浓一些而已。

9、帕森 斯 专 门探讨教育功能 问 题的 论文 虽然只有作 为一 种 社会 系 统 的学 校班 级一篇,但该文 对于唯正 向功能论 的教育功能研究产生了强有 力的示范作用。一方面,该文对 教育功能所作肯定评 价导致 教育功 能研究 中逐渐 形成 一种只研 究正 向功 能,甚 至 一 味赞 誉正 向功能的 主流 取 向;另一 方面,尽 管该 文 直 接探讨的对象只是 学校班 级,但该文所 阐述 的“社会 化”与“选拔”与其说只是 学 校 班级 的两 个主要 功 能,不如说其实也 是整个 现代学 校教 育 的两大 基本 功能。帕森 斯之后 的教育正 向功 能研究 也 与涂尔 干及 帕森斯一脉 相承,

10、都自觉地 或不 自觉地 在教育功能与教育目的之 间划 等号。帕森斯 至少 还避免 在表 述上就 将教 育 的“功 能”直 接混 同于教育的“目的”,而帕森 斯之后 的一 些研 究者 往往 干脆将教育功能 与教育目的直接作为同义概 念,不 时互换使用。对于唯 正 向功能论不难从理 论与实践 两方面予以批驳。从理论上 看,它 主要 犯有 两个错误。一 是如 上所 述,将“功 能”与“目的”或“期待”混 为一谈。其实,正如 默顿(Me rt on,R.K.)所说:“社会功能 系指可 见的客观 结果,而不 是主观意 向(目标、动 机、目的),若不能区分 客观社会后果 与主观意 向,则必然导致功能分 析

11、 上的混乱。 ,在 笔者 看来,唯正向功 能论 与其说是 教 育功 能研究,不 如说是 研究 者对教 育 所寄予的 良好愿望的 阐发。二 是对 社会 功能 作了两个理 想 假一78一设。其 一 为“社会功 能一体假 设”(postulateof funetio nalunityofsoCiety),其二为“泛 功 能假设”(postulateofuniver sal funetio n)。前者 是说凡社会 系统都有某 种 统一性,其 所有 部分 都以极为和谐一 致的方式共同运转,后 者是说任何 社 会要 素都具 有 积极 功 能(po si t iv ef un cti on )或正 向功能(

12、eu fun。ti on )。这 两个假 设也 早受到 默顿的批 评。他 指出,功能 一体 假设导致分析 者忽略了一个 特定的社 会或文化 事项 对不 同社 会团体、以及对 这 些团体的成员可能有 不 同后 果 ;而泛 功能假设则 过于武断,虽然 文化 或社会结构的任何 事项都可 能有 功能,但未必总 有积 极功能。默顿强调,应 避免将 功 能分析 集 中于正面 功能,必须 同时 注意其它后 果 。从实践上来看,唯正向功 能论对 教育的功 能现象 也缺乏足够解释 力。现 实的教育并 非总是具有 正 向功能,它经常会产生与教育期待不相 吻合甚至完全相悖的作用。众多第三世界 国家虽 然大 力发 展

13、教育,但教育却并未 真正推动国家 发展,反而经常成 为发 展之障碍 的事实,西 方国家清 除学校 间教 育质量差 异的努力 并未使不 同阶层出身的学生之 间学 业成 绩 差异 明显缩 小 的事 实,以及 我国学校的应 试教 育严 重影 响 学生个性 发展的事 实都 一再表明:现 实 的教育与正 向功能 之 间并无必然联系。对于教育不 具(或部分不具)正 向功能 的种种现象,唯 正 向功 能论 无法 作出自圆其说的解释。二、“有条件的正 向功能论”述评唯正 向功能论在解 释教育的功能 现象时所陷困境迫使一 些研究者 重新 审视 教育与社会 的关系状 况,重 新探讨教 育 的社会 功能 的运动 逻

14、辑,重新建构解 释教 育功 能现象的理论框 架。其结果之一是“有条件 的正 向功能论”应运而生。在 国外,有条件的正 向功 能论始现于6 0年代末7 0年代初,它源 于人们在 教育并 未真正保证机会均等、并 未 有效促进人的创 造 性 发展 或 并 未切 实 推动经 济发展 等“教育失败”的事 实的触 动下,对有 关教 育与社会及 人 的发展的各 种“因果关系说”的反思。在我国,有 条件的正 向功能 论始 现于8 0年代后期,它源于人们针对 我国教育中的资源 浪 费、效益 不高等问题 而对教育 功能 现 象 的重新思考。与唯 正 向功 能论 形 成对照的是,在 有条件的正 向功 能论方面,相比

15、而言,我 国学 者 的观 点似更能体现 出具理论色 彩 的分析框架。因此,下面仅以近年来 我国学者 的有条件的正向功能论为述 评对象。(一)“形成释放说”在我国,较早 出现且至今仍颇具代表性 的有条件 的正 向功能论是“形成释放说”。“形成释放说”将 教育 功能视 为一种运动过程。它 包括教育功能 的形成 与教育功 能 的释 放这两 个属性 不 同的分段 过程:前 者基 本上属于教 育活动过 程,后 者 基本 上属 于其 它社会活动过 程 。按此 划分所产生 的第一 个命题是:教育能否形 成 功能 及形成何种 功 能基本 上取 决于教育活 动 过程本 身。“形成释 放说”认为,制 约教育 功能

16、形成的主要 原因有四个方 面,一是 教 育者的素质,二是 受教育者 的基础条 件,三是 先 前具有 的可资利用的物质基础条 件,四是教育内容的科 学性及教育过 程 的有效 性。按 照同一划分所产生 的第二个命题是:教育功能 能否释 放 出来,或教育最终 能否 发挥 其功 能,基 本上取 决于其它 社会活动。“形 成释 放说”认为,教 育功 能的释 放要受一 系列因素的制 约。对于流动 形 态的教育功 能来说,制约其释 放 的最根 本的 方法是 制约 它 的产生。对于凝固形态的教 育功 能来说,制 约其释 放 的因素既有社 会方面的,也有 教育本身的。以人 才为中介的教 育功 能释 放 的社会制 约因素通 常包 括:社会 能否保证人 才 流动 到其 所学专业方 向乃 至岗位层 次 上去,有 无 为人才 愿意 充分 发挥其潜 能提供必要的物质和精 神条件;教 育制约因素则主要表 现为 毕业生所 学 知识和技 能是否能适应社会生产力与 社会生活 的现 实需 要,一79一是否具有 较强的转型意识 与转型能 力等。应 当承认,“形成释 放说