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1、0 0 0 教育公平与教育质量的关系析论 靳培培 摘 要教育公平层次的提升与教育质量观念的革新要求重新定位二者的本质内涵和相互关系。 通过转变教育公平与教育质量研究的传统模式和认识，构建合理的高校结构体 系，科学进行制度改革 和政策调整。强化高校以质量为核心的教育理念等方式，消除或弱化教育公平与教育质量的实践错位。 关键词教育公平教育质量关系 国家 中长期 教育改革和发展规划纲要( 2 0 1 0 2 0 2 0 年) 指出，教育发展的核心任务是提高教育质量 ，并把促 进教育公平作为国家的基本教育政策。 一、教育公平与教育质量的概念分析 ( 一 )何为 “ 教育公平” 公平是 一个关乎 权利
2、和利 益如何 分配 的概 念 ，是 一个 社会与其成员之间以及社会成员包括个体 、团体之间均衡 协 调相处 的状 态和方式 。它 的核 心意义是 均衡 和合 理 ，它 要求在处理人与人的关系中，按照不偏不倚和不偏袒的原 则 “ 给予每个人以应得的东西” 。 1 教育公平分为起点公 平 、过程公平和结果公平。当前学者对教育公平的定义缺 少了教育质量之内涵 ，教育公平不仅包括教育 “ 量”的公 中所说 的 “ 教育 即交往 ” ，并非是说 “ 教育= 交往 ” ，教育交 往也不是教育与交往 的简单相加。如 ：陶行知的 “ 生活即 教育 ”也 并非“ 生 活= 教育 ” ，而 是赋予 了其 丰 富
3、的内涵 ， 他把 “ 生活 即教育 ”译 为英 文 “ l i f e a s e d u c a t i o n ”而非 “ l i f e i s e d u c a t i o n ” ， “ 教育 即交往 ”也是如 此。教育 与交往 的关 系如图 1 所 示 ： 图 1 本文中所说的 “ 教育即交往” ， “ 教育交往”都是上图 中两椭 圆交叉 的部分 。 “ 交往 ”不等 于 “ 教 育 ” “ 教 育 ” 也不等于 “ 交往 ” 。而是上 升到本质论 的层 面把“ 教育 即交 往 ”作 为一个命 题 、一个 观点 ，在这 一命题 的基础 上构 建 教育交往论，并在 “ 教育交往论”
4、这一第一原理的支撑下 重构教育理论体系，指导教育实践。 注释 ： 1 周浩波 教 育哲学 M 北京 ：人 民教育 出版社 2 0 0 0 l 2 2 ( 7 叶澜 教 育研究方 法初探 M 上海 ：上海教 育出 版 社 ， 1 9 9 9：31 7，3 1 5 3 1 3 叶澜 教育概论 M 北京 ：人 民教育 出版社 ， 1 9 9 1： 3 9 - 41 ， 41 ( 4 1 O 3 ( 美)杜 威 民主主 义与教育 M 王承绪 ，译 北京 ：人 民教育 出版社 ，1 9 9 0：6 5 1 2 叶澜 新编教 育学教程 M 上海 ：华 东师范大学 出版 社 ，1 9 9 1：3。3 2 【
5、 6 项 贤明 泛教育 论 广 义教 育 学的初步探 索 M 太 原 ：山西教育 出版社 2 0 0 0：2 2 8 9 金生弦 理解与教 育走 向哲 学解释 学的教 育哲 学导论 M 北京：教 育科 学出版社 ，1 9 9 7 ：1 2 5 ，1 2 8 1 1 朱佩 荣编译 季亚琴科论 教学的 本质 J 外国教 育资 料 ，1 9 9 3 ( 6 ) 1 4 ( 德)雅斯 贝尔斯 什么是教育 M 邹进，译 北京： 三联 书店。1 9 9 1 ：3 ( 姚炎昕：郧阳师范高等专科学校教育系 湖北+堰 4 4 2 0 0 0 责任编辑 ：张敏 ) l5 0 0 0 平 ，也包 括教育 “ 质”
6、的公平 ， “ 量” 的公 平用 以保 障受 教育权利 的整体 实现和教 育机会 的普 遍增加 ， “ 质 ”的公 平推进在 把握教 育公平 内在 本质 的基 础上 ，从 更高 的层次 关注教育的外部公平 ( 机会均等、教育资源享有权利均等) 和教育的内部公平 ( 受教育个体素质能力的最优化 、最大 化发展 ) ( 二 )何为 “ 教育质量” 学术界把 “ 教育质量”定义为：教育结构体系及其教 育 活动满 足社 会发展 与个 人发展 明确或 隐含需 求 的程度 对教 育质量 的界定同时反 映出教育 质量概念 的复杂 性 ，如 教育 质量评价 主体的多元 性 、主观性与客 观性 ，教 育质量 的
7、统一性与多样性等之间的矛盾。在教育发展与改革的过 程 中 ，教 育质 量的内涵 和标准发生 了很大变 化 ，教育 质量 观也 随之逐步更 新 ，甚至 发生 了部 分的质变 ，其 内涵更加 丰富 、全面和科学 ，必须 把传统 的知识质量 观 以及 一度流 行的 能力质量 观转变为包 含知识 、能力在 内的全面 素质 质 量观 二、教育公平与教育质量的 “ 统一性” ( 一 )教育公 平和教 育质量相互促进与制约 教育 质量最终 体现在受 教育者 身心发 展的水 平上 ，教 育公平的实质与最终结果体现在受教育者身心发展上的公 平。从受教育者个体整个受教育过程的纵向角度来讲 ，其 教育过程 的享受使
8、得 身心发 展水平 的逐步提升 具有 阶段性 和连续性 ，每个阶段 的教育过程都与之前段的教育过程和 教育质量密切相关 ，较前段的公平程度渗透和影响着较后 阶段 的教育质量 水平 ，而 由于前期 不公平 教育 导致 的质 量 差异直接并长久地影响着后期教育阶段的公平性。 随着高等教育大众化程度的逐步提高，高等教育 “ 量” 的增 加提升 了高等教育普 及化程 度 入学 机会得 到大 幅度 提高 但如果 入学机会 的获得是 以教育过 程质量 的拙劣 为 代价 ，影响 受教育者提 高 自身 素质和能 力的 目标 预期 和社 会人才需求标准的吻合度，这不仅偏离高等教育发展的目 标 ，违背 教育公平
9、的质量本质 ，并为 教育事业 的可持 续发 展和社会的长久 和谐发展埋下隐患 。 ( 二 )教育公平与教育质量价值取向的一致性 人们对教育公平的追求已经潜在地包含着对当前教育 质量的不满和对 “ 优质教育资源”带来的高水平教育质量 的诉求 。教育公平含有质量的意义，教育质量中同样含有 公平的意义 教育公平的推进来源于社会 民众 日益激烈的 l6 教育需求 ，教育需求并不仅仅满足于 “ 有学可上” ，教育公 平就不仅仅赋予人们受教育的权利 ，更要保证受教育者 “ 都有适合其 自身的学校上” 。教育公平是全面发展教育质 量观 的内在价值取 向 ，全 面发展质 量观要求 教育者 公平 对 待每个受教
10、育者，根据社会的要求和受教育者的个体差异 实现受教 育者个体 的社会化 发展与个 性全 面发 展 。这就 内 在地规 定 了全 面发展 教育质 量观 必须 以公 平 为价值 取 向 即洞察受教育者个体差异并为之提供适合的教育 ，实现 “ 有差异”的公平。 ( 三 )教育质量是教育公平的内在规定和本质 要求 没有教育 质量的公平 是失掉 内在本 质 、没有 意义 的教 育公平 。从 国外教育 发达 国家推进 教育公平 的政策 轨迹 与 实践过程来 看 ，一方 面要重 视扩大 教育公平 的广度 ，另 方 面要拓 展教育公平 的深度 ：由单 纯的机会公 平 向追求 有 质量的教育 转化 ，关 注点从
11、 受教育 机会转 向教育过 程和结 果 。 3 教育不公平 内在地包含着教育质量的不公平 ，教 育 差距内在地包含着教育质量的差距 ；反之 ，教育公平的推 进内在地包含着教育质量的改进，教育质量的提升有利于 缩小质量 差距 ，进而有助于推进教育公平 。 三、教育公平与教育质量的现实错位 ( 一 )教 育公平与教 育质量人为割裂 随着区域间 、城 乡间经济发展水平的整体提高及教育 资源的逐渐充 足 ，其 对教育质 量 的强 烈诉求使 教育 不公平 问题 出现 了新的表现 形式 ，从 对入学 机会 的基 本层 次需求 转变为对优质教育 ( 以应试教育下的升学率为标准 )的追 求 。教育政 策 的倾
12、斜 效应下 形成 的教育资 源配置模 式 ，相 对于导致教 育不公 平的经济 、历史 等因素 ，已成 为政策 性 的 、人 为的制造再 次不公 平的主要 因素 。教 育公 平并不 仅 仅是追 求外 在 的教育 资源 的 “ 无差 距 的均衡 配置 ” ， “ 均 衡”本 身包括受 教育权 利与机会 的平等 、关注个 体差 异的 平等 、补偿先天不公平的平等多方面内容。教育公平要突 破传统 的 同质性 与平均化 发展误 区 ，受 教育权 利与机 会的 平等必须通过教育立法与教育政策制度来保障，受教育者 个体素质与个性发展水平的差异要求教育关注其差异以实 现个体最大程度的个性发展 ，受教育者由于非
13、个体 自身原 因而可 能导致不公 平的 问题 应通过 外界补偿 以缩小 先天 差 距 。 ( 二 )过分追求 “ 形式”公平 ，失掉教育质量 内在本质 以我国高考为例 ，高考作为连接基础教育与高等教育 的桥 梁 承担着教 育与非 教育 的双 重使命 。 由于我 国现行 高 考制 度 中的不 合理 部分 ，在 招 生录取 过程 中忽 略 区域 、 城 乡差异 ，甚至 录取 名额 的分 配偏向经济 、教 育较发达 的 地 区和城 市 ，加剧 了教育 弱势群 体的 固有 弱势 ，人 为地再 造 了政策 性 、制度 性教 育不公 平。在我 国 ，人 们对 高等教 育公平的诉求主要表现在教育机会的均等。
14、所谓高等教育 机会 均等 就是指 每一个符 合接受 高等教 育条件 的公 民都应 享有平等地参加高等教育入学考试的权利 ，并根据考试分 数享有平等入学的权利。 ， 4 高考追求 “ 分数面前人人平 等” 的表面公平 却陷 入了 “ 应 试教育 ”的泥淖 ，只注重高 考 的筛选 功能而 无视学生 个体 身心发展 规律和 智慧 、能力 及健全人格 的全面发展 ，严 重阻碍了素质教育的发展进程 。 ( 三 )高等教育体 系结构对教育公平和质量 的消极影 响 首先 ，随着高等 教育 大众化 的逐步推 进 和教育 资源投 入总量的不断增加，享受高等教育的机会增加了，但教育 资源 的不 合理配 置导致 高
15、等教 育大众 化带来 入学机会 增加 的优势 以牺牲教 育过程 和教育 质量为代 价 。同时 ，教育结 构的不合 理造成 教育 培养 的人才不能 满足社会 劳动 力 市场 对 人才层 次 、类 型和质 量 的要 求 ，而教 育满足 社会需 求 的 程度是衡 量教育 质量优 劣 的重 要指标 和依据 ，作为 沟通教 育 和社会 桥梁 的 “ 人 才”对教 育 的满 足与 自我 价值 实现更 加无从谈起。因此，高等教育资源的不合理配置只能导致 入学机会 公平增 加却 降低 整体 教育质量 为结果 ，对 教育公 平和教育质量产生循环性的负面影响。高等教育大众化时 代 对教育 公平 的诉求 内在地包
16、含着对 教育质量 的关 注和 向 往 ，由于教育结 构的不 合理设 置破坏 了教育公 平和 教育质 量 的和谐 。 ( 四)高等教育资源配置模式加剧教育公平与质量的矛 盾 不 同类型 、不 同层 次 的高校 的设 置符 合高等 教育 自身 发展 规律 和社会对 多样化 人才 结构的要求 ，但 教育资 源的 配置 基本按 照学校 的行政 级别 ，甚 至大部 分学校领 导层 通 过放 弃学 校 自身优 势和特 色盲 目升格来争 取更 多的教 育资 源。高等教育以权力为导向的教育资源配置模式造成了高 校对 政府 的依附关 系和高 校 内部行 政权力 与学术 权力 的对 立 ，甚至 出现学术权 力被边 缘化 的危险趋 势 。高
