人际沟通与冲突管理

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1、 人際溝通與衝突管理人際溝通與衝突管理 柯懿容柯懿容 中山社區大學推薦中山社區大學推薦 前言 從發展心理學(developmental psychology)的領域走進社會和組織心理學(social & organizational psychology)的領域，是因為 Dr. Morton Deutsch 的一門課，加上一系列實務性質和理論性質的相關課程，原以為可以比照當時美國的情況(1996)，以碩士學位的資格將衝突解決(negotiation, mediation & conflict resolution)的訓練課程(而非理論研究性質的課程)，引入台灣社會。帶著 Morton 的推薦信

2、回來，除了發現當時天時、地利、人和尚未成熟，更有感於中美文化的差異和自己能力的不足，於是決定回學校，加強自己獨立研究的能力，從課程的研發、設計到評估，做完整的學習，希望可以針對台灣的社會，配合語言、風俗民情、文化和傳統來設計課程；學校的教授們給我極大的鼓勵與包容，由於沒有前例可循，他們給我相當的空間，決定自己的博士班學程，但是這條學習的路，一開始就是摸索。 將近十年的時間，親身經歷也參與了這個知識領域的演變，negotiation, mediation & conflict resolution (or dispute resolution)的理論被引入教育、商業、法律、國際關係等，各領域因本

3、質、特性的需求，也逐漸發展出不同的訓練課程(models & practice)，研究的方向和主軸也愈來愈具有其鮮明的特性。雖然商業界有太多的誘惑，我的中心一直是教育(peace education)，如何依據學習者的背景(demographic background)和需要，設計適合每個學習團體的課程和教學法，是我目前最大的挑戰，學員們的反應和回饋，提供我許多適時的資訊，來評估我的課程內容和教學法，在社區大學開設的課程，慢慢地在成形，所有運用到的理論(心理學、社會學、教育學等)，仍然是課程的主要架構，但是在與學員的互動過程中，整個理論架構幾乎必須被隱藏、化為無形，而心理引導和自發性地體驗與領

4、悟，逐漸成為此課程的教學主軸和主要目標。 一、課程設計一、課程設計 心理引導者的工作不是將學習者的問題承接過來，也不是分擔其重擔，原因是學習者的問題，最好由學習者自己學會分析:造成問題的因果，釐清自己的情緒和真正的需要，以及可能的解決方法，其結果才能真正滿足學習者的需要，如果引導者與學習者之間，形成無法分離的互賴關係(co-dependency )，學習者不但無法學會，如何獨立處理生活中的衝突事件，可能會因為過度依賴引導者，而成為衝突管理的無能者。這門課的目的，是和學習者一起探討和理解造成衝突的因與果 ，分析自己慣用的處理方式，嘗試找出自己人際溝通中的盲點，藉著對自己的瞭解，改善自己不喜歡的慣

5、性言行，從根本學習人際溝通和衝突管理的技能。為了達到這個目的，在設計課程之前，一些基本理念必須定義清楚: 美國哥倫比亞大學教育學院雙碩士以及博士候選人/組織心理學、社會研究法與統計學 一、一、 不是分析人格不是分析人格(personality)，是理解自己慣用的思考和行為模式，是理解自己慣用的思考和行為模式(patterns) 學習者首先必須學習探索自己已經習慣的思考和行為模式，理解其慣用的言行和刻板的想法，是影響其人際互動的因 ，才能明白互動的結果 ，是因何而來；我們的思想，不論是意識層面或潛意識層面，都會影響我們的行為；換言之，我們的行為反映我們的想法，技巧與心機只能延後被識破的時間，卻足

6、以破壞人際關係中最重要，也是最脆弱的感覺 信任感。 引導者的工作是協助學習者，探索其慣用模式中，阻礙人際互動的盲點，比如習慣性的負面思考和負面行為，習慣性用刻板或有限的資訊，評斷他人的言行，習慣性重覆印證自己的負面經驗等；引導者的工作，不是直接指出學習者的習慣或盲點，而是協助學習者逐步察覺自己的盲點，自發性地體驗自己已經習慣的模式。引導的過程，除了需要引導者的專業知識與經驗外，其先決條件是學習者的自願與強烈的學習動機，任何一絲勉強都會減低學習的效果。 二、二、 不是學習巧術不是學習巧術(techniques)，是培養技能，是培養技能(abilities/skills) 每一個人的思考與行為模式

7、的養成，與其原生家庭和成長的社會，存在著因果循環的關係，固著(embedded)的習慣，是長年累月的學習和累積，溝通的能力和處理衝突的能力，是我們將成長經驗內化與整合的過程和結果，我們的行為則反映出，個人階段性的整合結果，因此，思考和行為模式的培養與塑型，是進行式，並且可以隨著個人的意志和堅持而改變。 人不是機器，每個人行為模式(溝通模式)中的慣性與盲點都不同，需要修習的重點也不一樣。條例式的課程內容，著重以學習技術或巧門的方式，學習人際溝通，可能會因為”教條”的不適用或誤用，產生互動結果與自己的期待，之間的差距，如果屢試屢敗，個人可能因為挫敗感的逐漸升高，而逐步放棄人際溝通，改採用較負面的互

8、動方式，例如肢體暴力(打架、人身攻擊)、語言暴力(用譏諷、誣蔑、貶抑的言詞攻擊)，或者乾脆從人群中退縮，放棄與人互動；反之，人性中的懶惰與霸道，引誘我們拿這些”教條”來要求別人，誤以為人際溝通只需要單方面的改變(其實是要求對方的妥協和低頭)，就可以達到自己的期望，溝通就可以順暢無礙，結果這些”教條”不但無法改善人際關係，反而成為溝通障礙發生時，彼此指責埋怨的工具和藉口。 課程的目標是使學習者有能力 ，從更寬廣的角度和多元化的層面，來詮釋衝突的情緒與事件，正確認知自己與對方的行為、感受和需要，瞭解語言背後，心理層面潛藏的因素，學習以正面和建設性的方式來進行溝通，最重要是能以同理心的態度，尋求能滿

9、足衝突雙方需要的解決方案；因為個人學習的重點和階段性目標不盡相同，加上學習的曲線和時間表也是因人而異，因此，整體課程的設計，必須是以教授能力(empowerment)的過程和結果為主導。 三、三、 不是著重在理論和研究，是著重在觀念的引導與實務訓練不是著重在理論和研究，是著重在觀念的引導與實務訓練(practicum) 雖然這門課必須以理論為基礎，來架構課程內容的經緯，但是學員的需要，不是在研究這個領域的各種理論，而是學習一些，可以實際運用於生活中的衝突管理技能，幫助他們改善人際關係。因此，理論必須隱藏於個案的引導中，課程設計必須跳脫嚴肅的理論性討論，以輕鬆、活潑的自發性領悟，來帶動課程的脈動

10、；雖然必須挑戰個人慣性思考的疆界，藉著團體互動(group dynamics)的觀察與感覺，來降低學員的壓力感和威脅感，避免學員因為不習慣或害怕的心理，而產生防衛性反應。 由於不是教授技術或巧門，觀念的引導成為設計的重心，期望學員在體驗自發性的領悟後，能夠嘗試從自己的慣性思考和行為模式中，去做改變(如果自覺有需要)，從自己生活中的個案練習，逐步探索出最適合自己，也是最能滿足自己需要的模式，然後慢慢將新形成的思考和行為模式，內化成我們能力的一部分，這門課的近程目標，就可以劃下一個獨立的句點。 四、四、 重點在建立關係重點在建立關係(relationship)，不在找快速的解決方法，不在找快速的解

11、決方法(resolution / result) 許多談判的課程訓練(models)，著重在利弊分析和預先設計可能的解決方案 ，筆者認為如此的做法，可能反而強化我們的慣性行為，更加執著於自己想要的解決方法和結果，尤其在分析過自己的”利高點”和”不利點”後，人性中的弱點會引誘我們落入”算計”的心態(陷阱)中，如此的思考方向，容易使雙方形成”相互較勁的互動”，解決的方案對”輸了”的一方，總是不盡滿意的。 因此，這門課程嘗試將重點放在人際關係的建立和維持 ，希望在學習和領悟的過程中，明白溝通的目的，是構築互信的橋樑，任何會傷害人與人之間信任感的思考和言行，都會造成溝通管道的堵塞；也就是說，如果我們堅

12、持的”解決方法”，會使雙方的不信任感增加，傷害彼此之間的關係，不論我們單方面多麼希望達到那個”結果”，都最好捨棄；因為，一次的”勝利”，很可能是雙方未來溝通的障礙，反而導致雙方的關係漸行漸遠。如果我們將溝通的目的，放在建立雙方的互信基礎、互動的心思與言行，著重在加強彼此的信任感、良好的人際關係是我們希望的結果，筆者相信，雙方的互信關係，會引導雙方共同探索，可以滿足彼此真正需要的解決方法。 二、教學方法二、教學方法 由於社區大學的課程型態和學員的特性、需要，不同於一般大學，課程內容和教學法，必須針對社大學員來做設計，不能比照以往在美國研究所的課程型態；在美國有許多訓練型態的課程，是將學習者集中在

13、某個地方，密集上課兩天以上，訓練員通常只需要做一次的情緒營造，運用個案練習時，也比較能夠掌控時間，一氣呵成。因為個案引導，如同陪伴學習者逐步移去前方的屏障(盲點)，如果在不適當的時機中斷，不但達不到體驗自發性領悟的效果，可能因此造成更多的困惑，即使沒有產生不希望的副作用，前後堂課之間的間隔，如果時間過長，整個引導的過程可能必須重新來過。因此，課程內容是做重點式的安排，每一堂課的進行方式，則是針對內容來架構 ，至於構築的過程和步調 ，甚至於最後所形成的內容，是經由引導者與學員們的團體互動，一起完成；不同團體、每一堂課，都是新鮮的經歷，結果也不盡相同。 來社大上課的學員，白天上班還有家事要忙，精神

14、、體力都已經過度負荷，這門課希望給學習者，在忙碌、機械式的生活中，帶來一些刺激；一些在思想上具有新鮮感，但是沒有壓力的激發，在心理上有一點解惑的感覺，在情緒上得到正面的轉移和舒發的管道，學習知識的過程是輕鬆、活潑生動的感覺。為了達到這些目標，課程內容和教學的方式，是根據筆者自我課程評估的基標(benchmarks)來設計， 期許自己的課， 能在組織化(organized process) 、 系統化(systematic contents)和實用性(practical)三方面平衡。這門課大方向的基標是根據學習曲線的理論: 一、一、 無意識或不自覺的無能力階段無意識或不自覺的無能力階段(Unco

15、nsciously Incompetent Stage) 因為這門課將溝通與衝突管理定義為 能力 的學習，以社大學員的年齡、經歷和能力，台灣的文化和傳統觀念，如此的定義是種挑戰，如何將挑戰的意味化為無形，使學習者的感受不是被挑戰，而是被新鮮感與好奇感所驅動? 如何引導學習者同意溝通與衝突管理的技能 (例如:積極的傾聽、同理心的培養、詢問的技巧、信任感的建立、感受能力的培養、負面(忿怒)情緒的控制與管理、對多元文化的認知與理解、探索自己的敏感地帶、獨立思考能力的培養、將衝突具體化等)，不僅止於觀念的改變，更是能力的培養，才能達到學習者所期待的結果?如何引導學習者認知和理解，自己習慣的思考與行為模

16、式? 以及慣性模式與人際溝通之間的因果關係? 第 一個階 段，定位 在擴展 心 的視野和 層面， (這裡 的心 包括心 理(mind/psychology)、思考和想法(thinking & thoughts)、感覺和情緒(feelings & emotions)、精神和靈魂(spirits & souls)、心智(mentality)、看法(views)等)，期望學習者接受不習慣、新的觀念和做法，必須先引導學習者，整理出一些心的空間 ，最好的方法是擴展空間，而不是在有限的空間內衝撞，目的在引導學習者接觸自己言行背後，心理層面潛藏的因素， 看到自己慣性言行中的盲點，以及這些盲點，如何影響我們與他人之間的互動。 二、二、 有意識或有自覺的無能力階段有意識或有自覺的無能力階段(Consciously Incompetent Stage) 學習者在跨過知識的藩籬，同意接受新觀念的衝擊後，如果學習者願意以學習新能力的心態，來繼續學習的過程，第二個階段才算開始。這個階段的目標，是清楚地意識到自己習慣的溝通