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1、1知识的表征与学习的信息加工过程知识的表征与学习的信息加工过程 1、现代认知心理学从信息加工的观点出发，将知识看作个体与其环境相互作 用后获得的信息及其组织。通过信息加工，获得陈述性和程序性两类知识 2、陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论 等。程序性知识是关于“如何做”的知识，包括如何完成各种活动的技能。 3、知识的表征是指知识或信息在人脑中记载和储存的方式。一般（安德森安德森） 认为，陈述性知识以命题和命题网络来表征；程序性知识以产生式和产生式系 统来表征。 4、程序性知识的获得是以程序性知识的掌握为前提的，程序性知识的获得过 程包括陈述性阶段、联合阶段和自动化
2、阶段。练习和反馈是陈转程的重要条件。5、认知心理学家认为，学习就是一个信息加工的过程，并提出了有关的信息 加工模型。由加涅加涅等人提出的一个信息加工模型代表着认知心理学家对学习的 信息加工过程的一般观点。 6、加涅等人的学习信息加工模型包括信息储存库（感觉记忆、工作记忆、和 长时记忆） 、认知加工过程（注意、选择性知觉、复述、组织和检索）和元认 知三个部分。 7、感觉记忆是第一个信息储存库，它将来自环境中的刺激信息直接保留，直 到他们受到注意并得到进一步加工。 8、感觉记忆中的信息以它在外部世界中的相同形式存在，信息容量很大，但 保留时间极短，通常只有一两秒。 9、感觉记忆中的部分信息受到注意
3、和选择性知觉的加工，才能进入到工作记 忆储存。 10、工作记忆是第二个信息储存库，其中保留着个体正在有意识的思考着、使 用着或工作者的信息。 11、工作记忆中的信息处于一种激活状态或工作状态，但工作记忆中的信息保 持时间通常只有 1020 秒，而且容量十分有限，大约 59 个独立的信息单位， 因而成为“信息加工的瓶颈” 。通过组块和自动化可以增加工作记忆的信息容 量，提高其加工效率。 12、将工作记忆中的信息转换到长时记忆中去的信息加工过程主要是复述和组 织。 13、复述包括维持性复述和精致性复述包括维持性复述和精致性复述两种。维持性复述是指原封不动的重复 要记忆的信息。精致性复述是指将要记忆
4、的信息与已储存在长时记忆中的信息 建立联系的过程，是通过运用精致策略实现的-包括以下方式：对新信息进行联想；产生关于新信息的视觉表象；对新信息的字面意思作进一步的扩展延伸；把新信息同别的事物进行比较；举出一个关于新信息的实例；补充新信息的某些细节；找出与新信息有关的上位观念和下位观念；对新信息作合乎逻辑的推理等。 14、组织是指对要记忆的新信息按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，2并形成一定的结构模式的过程。通过组织，建立新知识之间的内在联系，使之 结合成一个整体。归类法是一种最常见的组织策略。 15、长时记忆是一个长期的信息储存库。各种陈述性知识和各种程序性知识最 终都进入长时记忆中储
5、存。 16、长时记忆中的信息保持时间长；长时记忆中能够储存的信息容量是无限的； 储存在长时记忆中的信息通常是一种未被激活的状态。 17、长时记忆中的信息通过信息的提取转换到工作中使用。提取过程是运用有 关的线索，通过激活和激活的扩展不断的检索信息的过程。为提高提取速度， 一是在学习过程中要运用复述、精制和组织等策略，二是学习以后还要经常做 提取联系。 18、在学习和回忆系列材料时，中间部分遗忘最多，称为系列位置效应，产生 原因是因为其中间部分同时受到前摄抑制和倒摄抑制的影响。信息加工的各个 环节都有信息的遗忘。遗忘是指信息的消失或不能提取。遗忘与信息之间的干 扰及提取失败有关。遗忘的进程是不均
6、衡的，先快后慢是以往的基本规律。德 心理学家艾宾浩斯最早研究遗忘进程。 19、舌尖现象出现的原因是储存时没做适当的加工或找不到适当的回忆线索。 为了防止遗忘，在学习之后，还要对所学的知识复习。有效地组织复习的条件 和方法包括及时复习、分散（比集中好）复习、阅读和尝试回忆相结合、部分 和整体相结合、运用多种感官协同记忆。 20、元认知是个体拥有的关于认知过程的知识和对认知过程的控制。元认知事 先这对学习的信息加工的各个环节的调节控制。 第二章第二章 概念的获得与问题解决能力的形成概念的获得与问题解决能力的形成 1、概念通常指用一个名称或符号来代表具有共同属性的一类事物、事件或思 想。从广义上说，
7、概念学习也包括了定律、公理、规则等的学习。而问题解决 是指排除障碍、由初始状态达到目标状态的过程。学生课堂上的学习就可以看 作一个解决问题的过程，而在这个过程中，概念学习又是一个很主动的方面。 2、影响课堂上概念学习的因素主要有概念的定义性特征（概念的基本特征） 、 原型、概念间的联系和讲授概念的方式等。 3、为了更好地进行概念教学，可以采取为学生提供概念范例、构画概念间的 联系图、强调定义性特征、消除错误概念、加强概念的使用与练习等多种策略。4、解决问题的一般过程解决问题的一般过程通常要经过理解和表征问题、选择方法、执行方案、 评估结果等四阶段。 5、在理解和表征问题时学生常会遇到麻烦。其原
8、因有：缺乏明确问题的经验， 缺乏相关领域的知识，急于得出答案，倾向于辐合思维方式（指人的思维朝向 一种解决问题的方法，与之相反的发散思维朝向更多地解决问题的方向。到指 人在理解和表征问题是具有辅合思维倾向的因素叫心理定势心理定势）等。 6、解决问题可以采用算法或启发法解决问题可以采用算法或启发法。前者是指解决一类问题的特定步骤或穷3尽一切可能的尝试；后者是指凭借经验探索一条或几条解决问题的有效途径， 它包括试误法、手段目的分析、逆推法、类推法、爬山法、简化等多种具体 方法。 7、由于专家与新手在有关专业方面的知识和经验不足，导致他们在解决问题 过程中理解、表征问题、解决问题速度、侧重点以及对解
9、决问题的监控能力等 方面表现出明显差异。 8、为帮助学生有效解决课堂学习问题并提高其解决学业问题的能力，教师可 以利用学生间的社会相互作用、有意识的教给学生一般性解决问题策略、对例 题进行详细分析、用视觉表征问题、训练学生监控解题过程和进行专家示范。 为了在学生解决问题时培养其创造性（论述）为了在学生解决问题时培养其创造性（论述） ，还要为学生创设创造性解决问 题的机会（1、对学生进行发散式提问；2；提出要求创造性思维才能解决的问 题；3、重视学生独特的想法 4、允许课程安排和时间的灵活性） ，并对他们进 行创造性解决问题策略的训练（1、检查单法-又称提示法或检查提问法，有创 造技法之母之称；
10、2、类比模拟法，也称原型启发法或对偶法，就是把眼前要 解决的问题与某类事物相对照，从中获得有益的启示。其中包括拟人类比、直 接类比、因果类比、对称类比、象征类比 3、移植综合法 4、克弱转换法 5、非 逻辑联想法 6、侧向思维法-又称为边缘思考 7、转熟为生法 8 延迟判断心 理学称之为酝酿效应或顿悟） 。 第三章 学习策略及其训练 1、学习策略是指在学习过程中，个体用以提高学习效率的任何活动。其研究 从布鲁纳开始。学习策略的类型有学习策略的类型有：认知策略、元认知策略、资源管理策略。 认知策略是指对信息进行加工时所用的有关方法和技术。元认知策略是指个体 为实现最佳的人之效果而对自己的认知活动
11、所进行的调节和控制。资源管理策 略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。 2、自我效能水平对学习策略的习得有影响，提高自我效能水平会促进学习策 略的掌握。 3、注意策略注意策略是注意在学习过程中的应用，它帮助学习者针对具体的学习任务， 对有意注意的分配进行调解和控制，其主要功能是保证注意力指向重要信息。 学生课堂注意特点课堂注意特点：每课或每段的第一段话；看起来与众不同的内容；以多种 方式呈现的内容；有趣的内容。 4、组织就是对相关信息进行归类整理的过程。组织策略组织策略的类型主要有：概念 图、比较图表、示意图、层级图、群集策略、纲要法等。群集策略群集策略是一种对材 料进行归类组织使之便于记忆
12、的策略。按在个体发展中出现的先后顺序，群集 策略可分为四种类型：按音频归类、按句法规类、按类别归类和随机归类等。 5、精加工策略精加工策略是一种通过形成新旧信息间的联系，从而促进对新信息理解与 记忆的策略。类比和记忆术是两种主要的精加工策略。记忆术是一种通过在本 无内在联系的项目间建立联系，以增强项目意义性的策略。关键词法就是一种 记忆术。使用关键词法必须具备两个条件：一是联对学生任务，二是能够形成4声音连接和心像连接。 6、做笔记就是将所学信息进行适当记录以促进理解和记忆的方法。有组织的 提纲是笔记效果最好。 7、影响策略使用的因素有可用性缺陷和产生性缺陷。 8、影响策略训练的因素包括：学习
13、策略的实用性、学习策略发展的年龄差异 和个体的效能水平。 9、进行策略训练时要注意练习、帮助、反馈等环节，使学生形成策略使用的 技能不可将其等同于有关学习策略的陈述性知识的传授。 第四章 学习的动机及其激发 1、学习动机是直接推动学生学习的内部动力。动机由内驱力和诱因两因素构动机由内驱力和诱因两因素构 成成。两者相互联系。两者有三种作用和功能：行为的激发功能、定向功能、强 化功能。 2、学习动机强度与学习效率之间不是简单的直线关系：相互统一，动机促进 效果；动机的最佳水平与学习课程的难易程度有关。认识兴趣是学习动机中最 现实最活跃的成分。 3、学生的学习动机可以划分为外来动机和内在动机两个范畴
14、，他们在学生学 习过程中的动力作用不同。 4、强化分正、负强化强化分正、负强化。负强化指某一词即消除或避免时所产生的行为增强的 效果，常适用于在所期待的学生行为没有表现出来之前使用。根据强化的依随 性和普雷马克原理，运用强化手段去激发学生学习时要注意三点运用强化手段去激发学生学习时要注意三点：首先必须先 有行为，后有强化。其次必须让学生主观上认识到强化与其学习行为之间的依 随关系，否则无用。再次，必须用学生喜欢的活动去强化不喜欢的活动，而不 能相反。外部强化是激发外来动机的必要条件。选择适当的强化物、运用强化 的依随性原理、安排好强化程序可以有效地提高学生学习的外来动机，但不能 忽略外部强化带
15、来的副作用。 5、认知好奇心是内在动机的核心。信息量的大小是引起一般好奇心重要条件， 而认知上的矛盾则是特殊好奇心产生的重要条件。 6、成就动机成就动机（指对自认重要或有价值的工作或活动。个人愿意去做，并力求 成功的一种内在推动力量。麦克莱兰和阿特金森合著成就动机一书）对学 生的学习态度、坚持性、学习任务选择以及学习成绩等均有重要影响。归因归因指 人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推论。 初由海德（初由海德（认为人的行为原因分内部、外部原因。归因过程应遵循共变原则） 提出、凯利和罗特提出、凯利和罗特把人划为内控制和外控制发展、维纳影响最大发展、维纳影响最大。成就动
16、 机水平不同的人，对成功与失败的归因模式存在着明显差异。维纳认为维纳认为可以根 据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。同时还提出要 增设一个稳定性的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。维纳 认为人们倾向于把成败的结果归因于四个原因：能力、努力、任务难度和运气。 而归因不同会引起不同的心理变化，进而影响以后的成就行为。能力和任务难5度是稳定的内、外部归因。努力和运气是不稳定的外部归因；维纳将他的二维维纳将他的二维 归因模式用于解释成就动机：归因模式用于解释成就动机：高成就动机的人把成功归因于能力和努力，并不 断探索与成就有关的新任务，若失败则归因于努力不够，以后会更加努力并期 望成功；低成就动机的人往往把成功归因于外在的因素如运气等，将失败归因 于稳定的内部因素，如缺乏能力，导致其在未来逃避成就任务，并期望再次失 败。成就归因对人们以后的成就行为有重要影响。 7、学习上的多次失败可造成学生的习得性无力感习得性无力感（指由于连续的失败体验而 导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态） ，并 对
