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1、1浅谈小学语文文本解读的“度”盐城市阜宁县实验小学 刘卫华摘要：目前，小学语文文本教学中存在着诸多的“度”，如深度解读、广度解读、文本细读在众“度”林立面前，我们广大一线语文教师一定要保持清醒的头脑，在文本解读上，要努力做到自己解读“过度”，引领学生解读文本“适度”。关键词：度；文本解读；语文教学一、来自一、来自“度度”的困扰的困扰经常听到语文老师说：“现在语文难教啊！”“我都不知道怎样教语文了！”“语文到底怎么教呀？”老师们有如此感慨，并不是空穴来风、无病呻吟，仅以文本解读为例，当今小语界就出现了多种声音：其一为“深度阅读”。持此观点者认为当前小语界普遍存在浅读文本的通病，没有深度就没有高度
2、，就没有对儿童的精神引领。低层次的重复是对儿童的贻误和不负责任，是做教师的最大失职。其二为“广度阅读”。他们认为文本内容有限，要善于举一反三，触类旁通。没有思维的广度，也就没有思维的深度，“问渠哪得清如许？为有源头活水来。”在广阔的知识背景下来观照文本，文本才能有活泼的生命力。其三为“文本细读”。他们认为作者“吟安一个字，捻断数茎须”，“语不惊人死不休”，我们作为读者的，岂可辜负了作者的苦心！须“一字未宜忽，语语悟其神”，惟有如此方能“入境始与亲”。以上各家之说开阔了我们的视野，活跃了我们的思维，但作为专业语文教师的我们，很有必要冷静下，认真思考：“度”到底是什么？文本教学中，怎样才能科学地把
3、握好“度”？二、二、“度度”是什么是什么“度”其实是一个极有价值的话题。从哲学层面看，度是物质数与量的统一，是事物的质所容纳的量的范围。事物的量在度的范围内变化，事物不会发生改变；量变超过度的范围，事物就会发生质变。作为语文教学的主体教师和学生在文本解读中必须把握解读的“度”，不能超越或不足其“度”，超过了，就会产生负面的效果；而不足，就达不到应有的教学效益。2在教学论的领域，“度”是新课程改革到理性反思的关键时刻应运而生的一个概念，作为新提出的教学论的概念，有着深刻的实践背景，是每天都要在课堂中出现的，甚至是每时每刻都在影响着师生们教与学的生活的。分析语文文本教学中的“度”的现象和产生的原因
4、，建构“适度”的课堂教学，有着十分重要的现实意义。放眼当今的语文教学，教学无度的现象普遍存在：要么超过学生的限度，造成教学效率的低下，损害学生的健康，影响学生的学习积极性；要么远离学生的限度，浮光掠影，隔靴搔痒，让学生“吃不饱”，“干着急”。所有这些，都是超越了“度”的教学。其实，在某些方面超越了“度”，必然在另一方面不足教学的的“度”。这样的课堂教学必然是失衡的、顾此失彼的，反映在学生身上就是能力的失调，甚至是畸形发展。为了防止文本教学无度现象的再度出现，我们必须寻找合适的教学“度”的“阈值”，重新建立我们的教学观，规范我们的教学行为。三、众三、众“度度”林立该何从林立该何从文本解读应当有两
5、个层面：一个是老师本人对文本的解读，一个是如何指导学生解读文本。这两个层面应该有不同“度”的要求，不能混为一谈。1教师解读文本可以而且需要“过度”。对于一个专业的语文教师来说，解读教材的重要性毋容置疑。正如有专家所言：“千重要，万重要，文本解读最重要；这个法，那个法，不读懂文本就没有法。”唯有教师首先与文本进行深入、细致、广阔、多维的对话，深得文本之“三味”，方能在教学中高屋建瓴、深入浅出地引导学生与文本进行心灵的沟通。可以说没有对文本的“过度”触摸，没有对文字的反复咀嚼，语文老师专业发展的标志解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。从这一点来看，当前背景下，需要教师静下心来深入细读文本，甚至可以“
6、过度”。那么，一篇文本中哪些地方需要老师“过度”解读呢？我认为：（1）要读出文本的核心价值。包孕丰富情感与理趣的语言。文本解读的起点一定是文本的语言。教师要需“浸入”文本，要穿透语言表义，深入文本深层，探索个中滋味。起画龙点睛作用的修辞。教师在解读文本时，要特别关注文本是如何运用修辞达成表达效果，要努力挖掘训练点，使学生掌握有关3修辞的工具性知识。典型的表现手法。教师要善于将之提炼并上升为“类概念”，学生才可以迁移，用于理解同类文本或者同一种语言现象。（2）要读出文本的内在结构。教学时要将文本的内在结构，转化为课堂的教学结构。在文本解读中，像造房子先要搭框架那样，我们应努力在文本中找出合适的问
7、题、情节，或以某个句子、某个语词作为切入口辐射全篇，将文本进行适度整合，使内容清晰地呈现出块状结构，进而使之成为教学的结构。（3）要把握文本的体裁特点。文本的体裁不同，解读的着力点也不同。按着文本的自然纹理去解读，方能“得作者之心”，这样的解读也才会更真实、丰满、深刻。（4）关注文本之外。可选择同一作者、不同写作内容的文本进行延伸阅读。可以选择同一写作对象，不同体裁、不同角度的文本进行阅读。可以选择同一主题、不同特点的文章进行对照阅读。教师解读的角度越多越好，越深越好，越细越好，教师解读的“过度”将有利于教学的深化和优化。正如沈大安先生说：“有了精彩的文本解读，才会有出彩的语文课堂。”2引领学
8、生解读文本应该而且必须“适度”。教师在解读文本时虽然想到的、找到的、搜集到了很多有用的东西，但最终要充溢于 40 分钟的课堂，因此，需要做出有效的选择，“留取精华的枝条”。也就是说，教师解读的“度”不应等于学生解读的“度”。首先从教学时间看，教师要把自己所钻研的内容在有限的 40 分钟内引领学生一一掌握，不切实际；要努力让我们的学生在时间有限的课堂里，读到最应该读的地方，思考最应该思考的问题上。其次从教学对象看，我们面对的是孩子，他们是有一定承受力的，但我们经常看到课堂尤其是公开课上，老师不顾学生认知水平，总是深了再深、广了再广。沈大安先生曾说：“教师自己对文本解读可以深刻和独到，但我们不能忘
9、记我们面对的是 612 岁的儿童。小学教学贵在深入浅出，符合儿童的认知水平，具有童真童趣。”所以教师要在学生的“最近发展区”内进行“适度”引领。再次从课程目标的达成看，新课标赋予阅读教学诸多目标任务，如：“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径”，“应4让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”要实现这些目标任务，靠的是一整套小语教材的教化，而非一册教材、一篇课文。如果在一篇课文的教学中“眉毛胡子一把抓”、“各种项目一齐上”，那么面面俱到的结果，常常是面面不到。必须突出重点，优化阅读教学过程，才能实现
10、教与学的双赢。总之，指导学生解读文本时必须有度、适度，这个“度”的出发点与归宿都应当是学生，无论是角度，还是宽度，还是细度，或深度，都应当是“儿童”的。那种以自己解读的度代替教学的“度”的教学，必然会导致教的本义与真义、教学目的（促进学生的发展）与核心（学生的学习）偏离，甚至丧失。为了尽可能地使指导学生解读有度、适度，教师在全面深入解读文本后，必须要认真进行教学设计。在具体的实践中，为了防止过度，还应重点注意以下几点：首先，也是最重要的一点是必须强化目标意识。目标是教学活动的灵魂，也是每堂课的方向。目标意识淡薄，教学过程中随意性强，也就会导致教学过度。正如在第七届全国阅读教学观摩活动中，崔峦先
11、生尖锐指出的：“因为目标意识不强，目标的阶段性不明，在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在。低年级的阅读教学向高年级靠，中高年级的教学与低年级的要求区别不大。”因此，强化目标意识是当前语文教学改革的当务之急。教师要能准确定位每节课的目标，如知识要达到什么程度？能力训练要达到什么目标？所教年级段的要求、本单元的特点以及本班学生的实际情况是什么？等等，只有方向明确，才能在文本解读中紧扣目标，才能克服教学的随意性，正确地调控课堂，从而保证教学目标的实现。第二，教学过程中要目中有本，目中有人。目中有本是指眼中要有文本、有教材。不同的文本有不同的价值，教师要有较高的语文素养，充分引导学生挖掘和利
12、用文本的价值。如课文三打白骨精（苏教版六年级下册），一般教师觉得故事很简单，学生耳熟能详，没有什么可教，带着学生读读课文，就开始做有关阅读题，导致文本解读缺失和训练过度。窦桂梅老师却独具慧眼，从所教学生实际出发，从小说的三要素人物、情节、环境的角度，带着学生从多个角度去理解文章，了解古代小说反复叙事的方式，挖掘出情节中已经有的白骨精的“三变”、孙悟空的“三打”和唐僧的“三贵”，点出文中没有5出现的猪八戒的“三挑唆”以及西游记原著中蕴含的数字等内容，激起了学生阅读原著的兴趣。目中有人指随着课堂情景的变化，教学目标也要随时做必要的调整，教学活动内容也要做相应的变换处置，促使课堂教学活动的动态生成，
13、始终保持课堂教学活动与教学目标的一致性。第三，要特别重视对问题设置的“度”的理性把握。提问是语文课堂师生对话走向文本的主要途径。它既具有引发学生深入思考，进行理解感悟的功能，又具有直指教学目标，突破教学重点的作用。然而在当前的小语文本教学中却往往出现问题设置过度的现象，要么问题过深学生“望而却步”，要么问题过浅弱化学生思维，要么问题过多课堂“蜻蜓点水”，要么问题过碎迷失教学重点，等等。因此，教师必须把握问题设置的“度”，我认为至少应做到“三统一”，即：（1）钻研教材与分析学情统一。学情分析是教师设置问题的基础，在学生“最近发展区内”设计问题才是恰当、有效的问题，那种脱离学生实际，过分设置“拔高
14、题”“拓展题”，势必导致教学失度，走向教学的低效。（2）控制数量和把好质量的统一。教师要有整体意识，要能设置“牵一发而动全身”的“问题”，这样课堂就会不枝不蔓，始终围绕文本中心展开。支玉恒老师教学只有一个地球，在学生充分初读后，全课只提了一个问题：“读了这篇课文，你心里是什么滋味？”很好地带领学生在品词析句中的同时认识到保护地球的重要性，受到文本情感、态度和价值观的熏陶。（3）核心问题与附属问题的统一。教师在研究文本时，根据教学目标也许要设置几个问题，这需要细细分析这些问题的联系，找出最有价值的那个问题，也就是核心问题，除此之外的问题就是附属问题。例如教学天游峰的扫路人（苏教版六年级下册）一课
15、，教师为了实现“体会作者对老人自信、豁达、开朗的生活态度的赞美”这一目标，初设了以下几个问题：天游峰石阶这么多，扫起来这么苦，老人为什么还说得那么轻松？老人为什么这么大年纪还要工作，不回家享清福呢？为什么老人说 30 年后还要请“我”喝茶，老人能活到100 岁吗？老人哪些地方让“我”如此敬佩？实际上问题是核心问题，前三个则是附属问题，一节课其实就是解决一个大问题（核心问题），核心问题解决了，附属问题自然迎刃而解；附属问题突破了，核心问题也就豁然开朗了。教师要注意二者的统一。6第四，要谨访讲解过度。受自身阅历的局限，学生与文本的对话不是完全自能的，要使得这种对话深入、有效，显然需要教师的点讲。然
16、而现实教学中，教师“讲解过度”的印象却相当普遍，或体会不深、照本宣科，或学情不明、平均用力，或预设不足、生成乏力。如何才能避免“讲解过度”情况的出现呢？教师可以从以下几个方面重塑自己的教学行为：（1）以生为本，转变路径。高效的教学表现为师生互动、生生互动，而不是教师的“独角戏”、“一言堂”，要让学生参与其中，改变教师居高临下的单向信息传递模式。（2）找准“讲点”，对“症”讲解。讲解不能平铺直叙，平均用力，找准讲点，才能提纲挈领、纲举目张。（3）把握学情，实现讲解多样化。课前要做好学生的学情分析，找到知识的生成点和延伸点，对新知识点，教师要“精讲”；探求规律，教师要“引讲”；思维受阻时，教师要“启讲”；发散思维时，教师要“拓讲”。要善于通过教师的引讲，帮助学生获得情感体验，语文能力得以逐渐形成，进而促使其语文文化品位的提高。学生受自身生活、学习积累的限制，在解读文本的过程中难免会浅读文本或游离文本，甚至误解、曲解文本，这就需要教师为学生有效解读文本把好舵：（1）在课堂上要留给学生足够的时间让学生阅读
