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1、第三部分第三部分 教育心理学教育心理学第一章第一章 教育心理学概述教育心理学概述一、教育心理学的研究对象一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生 教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。 二、教育心理学的研究任务二、教育心理学的研究任务 教育心理学是心理科学与教育科学相交叉的产物，这一性质决定了它具有双重任务： 首先，教育心理学作为心理学科的根本任务在于：研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及 类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。 其次，教育心理学作为一门教育学科的根本任务
2、在于：研究如何运用学生的学习及其规律，去设计 教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。 三、教育心理学的历史发展三、教育心理学的历史发展 （一） 教育心理学的起源 教育心理学是 19 世纪的政治、经济、教育与心理发展的产物。 1.教育心理学产生的时代背景 19 世纪资本主义经济的发展迫切要求普及文化教育，教育事业的发展愈来愈受到人的注目。当时， 一些教育家逐渐认识到心理学知识对教育工作者来说是十分必要的。心理学科的发展为教育心理学的产 生提供了可能。 2.教育心理学的产生及早期著作 19 世纪心理学获得了划时代的长足进展，为教育心理学作为一个独立分支，从母体
3、学科中分出提供 了可能。俄国教育家兼心理学家卡普捷列夫 1877 年发表的教育心理学是迄今为止我们所知道的最早 正式以教育心理学来命名的一部教育心理学著作。 （3）实验教育学运动 对后来教育心理学研究中测验与实验的应用，儿童身心的发展起了极大的推动作用。 （二）教育心理学的发展过程 1.初创时期（20 世纪 20 年代以前） 1903 年，美国心理学家桑代克的教育心理学问世，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专 著。他以“人是一个生物的存在”这个角度建立自己的教育心理学体系。 1868 年，俄国教育家乌申斯基出版了人是教育的对象对当前的心理学发展成果进行了总结。直到 20 世纪 30 年代，
4、俄国教育心理学家也大都是以普通心理学研究中获得的 去解释学校教学生活中的实际问 题，并不是自成体系的教育心理学。 2.发展时期（20 世纪 20-50 年代末） 在 20 年代以后，西方教育心理学吸取了儿童学和心理学测验方面的成果，大大的扩充了自己的内容。 此时行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研究。杜威以实用主义为基础的“从做中学”为 信条，进行教学改革实验。 3.成熟期（20 世纪 60-70 年代） 教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期， 西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。如，60 年代初布鲁纳的课程改革运
5、动； 罗杰斯的“以学生为中心”的主张等。另外，苏联的赞可夫的“教学与发展”实验研究，巴普洛夫的 “联想反射”研究，加里培林的学习活动等。 4.完善时期（80 年代后） 教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教育心理学得到了大发展。教育心理学理论流派的分歧 越来越小。一方面，认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，两派都希望填补理论与实践的 鸿沟；另一方面，东西方心理学相互吸收互补。（三） 教育心理学的研究趋势 教育心理学经过了不长时间的发展，取得了一定的成果，从这些研究成果中可以看出教育心理学研 究的基本趋势。 教育心理学发展所取得的成果： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经
6、基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著，被人们所接。如：创立很多理论，出版很多作品，在学习理论方面： 桑代克的联结说、华生的习惯说、赫尔的内驱力递减说、斯金纳的操作条件作用说，巴甫洛夫的联想 反射说；认知理论方面有：格式塔的完形说、勒温的场论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同 化说等等。 3.对实践起着越来越明显的指导作用。如斯金纳倡导程序教学、布鲁纳的结构主义改革、赞科夫的改 革小学体制的运动等等。 研究趋势： （1）在理论思想方面，教育心理学的外因论和机械论被人们逐渐克服； （2）实验采用心理模拟法，使教育心理学有了一定的坚实基础； （3）理论研究与实
7、验研究相结合，教育心理学走向成熟； （4）在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与研究方法，为研究 者开阔了思路； （5）微观研究与宏观研究相结合，教育心理学关注的层面加大； （6）分析性研究与综合性研究相结合，教育心理学研究方法多样化； （7）定量研究与定性研究相结合，既注重质的研究也注重量的研究。 总之，研究学习者的主体性；研究学习者的能动性；研究学习的内在过程和机制；研究社会性环境 的影响；研究情境性环境的影响；研究文化背景的影响；研究学习环境设计和有效教学模式；研究信息 技术的利用等。第二章第二章 心理发展与教育心理发展与教育一、心理发展一般规律与教育一、心理发展一般规律与
8、教育 (一)认知发展的一般规律与教育 认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理 因素，人们通过感性认识获得事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。 心理学家们尽管对认知的结构有不同的看法，但大都同意，思维是认知的核心。 认知心理的诸因素的发展不是同步的。感觉发生、发展得最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六 个月左右出现了观察力的最初形态，大约在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射 的出现作为标志，发展也较早。记忆的发展与言语的发展密切联系，也与儿童的理解力、联想力等的发 展相关。 思维是一种概括的、间接的反映
9、形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发 展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。在这一时期，儿童的认知活动是一些运动性的和知觉性的 活动。大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的 方式来模仿成年人的活动，假想自己是某一社会角色。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行， 是属于直观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借 事物的表象进行思考。但在整个学前期，儿童由于知识经验有限，因此，常常用自己的经验去解释周围 的事物，用自己的想法去代替客观规律，其认知水平是片面的和肤浅的。大约从学龄初期开
10、始，才出现 真正抽象思维。据研究，抽象思维能力也不是一次完成的。它是通过具体抽象具体螺旋式上升 的。通过螺旋式运动，就出现了少年时期、青年时期的抽象逻辑思维水平，以及辩证逻辑 思维水平。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。 综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个 由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。 （二）人格发展的一般规律与教育 在心理学上，人格指的是：构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括 了一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。 人
11、格具有多种本质特征： 1.独特性：一个人的人格是受多种因素影响的，是在遗传、成熟、环境、教育等先天后天因素的交 互作用下形成的。遗传、生存、教育环境，形成了各自独特的心理特点。 2.稳定性：一个人的某种人格特点一旦形成，就相对稳定下来，也即难以改变。其稳定性还表现在， 人格特征在不同时空下表现出一致性的特点。 3.统合性：人格由多种成分构成的一个有机整体，其具有内在的一致性，同时也受自我意识的调控。4.复杂性：人的行为表现出多元化、多层面等的特征。 5.功能性：人格是一个人生活成败、喜怒哀恨的根源，一个人的生活方式，甚至命运都被它决定。 人格的结构如下： 1.知情意系统 心理过程包括：认知、情
12、绪情感、意志过程，是人们都具有的共同心理现象，但每个人在这三大过 程中表现各不相同，人格的成分是这种个体差异现象的表现。 2.心理状态系统：主要指某一时刻或某段时间内相对稳定的心理活动背景。包括意识状态、注意、 情绪状态、疲劳状态等。这些状态直接影响到心理活动的差异性。 3.人格动力系统：决定并制约人的心理活动的进行、方向、强度、稳定水平的结构。包括需要、动 机、兴趣、价值、世界观等。价值观形成后，具有相当的稳定性，并对人格起控制作用。 4.心理特征系统：包括能力、气质、性格三种成分。能力方面，自然科学家表现认知能力强，社会 活动家人际交往能力强。气质方面，有人暴躁，有人温和。性格方面，有人正
13、直，有人阴险。 5.自我调控系统：以自我为核心的人格调控系统，主要作用是对人格的各个成分进行调控，保证人 格的完整统一和谐。属于人格中的内控系统或自控系统。包括：(1) 自我认识：对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价（自我调节的重要条件） 。(2) 自我体验：自我意识在情感上的表现，是伴随自我认识而产生的内心体验。(3)自我控制：自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最终环节。 当个体认识到某种社会要求后，会力求使自己的行为符合其社会准则，从而激发起自我控制的动机， 并付诸行动。 从以上分析可以看出，人格是个非常复杂的系统，它既受先天的影响，也受到环境和教育的巨大刺 激，并具有一定
14、的稳定性，一旦成型就很难改变，但这并不代表它不受环境和教育的影响，只是这种影 响更大部分是潜移默化的渐进的，因此尤其要注意家庭及早期经验对个体人格发展的影响；培养儿童的 良好个性，更改儿童的不良习惯，为个体提供良好的榜样，以及健康的成长环境，是促进个体人格健康 发展的关键所在。 二、认知发展理论与教育二、认知发展理论与教育 （一）皮亚杰的认知发展阶段理论 儿童的认知发展研究发端于瑞士心理学家皮亚杰及其日内瓦学派的有关研究。皮亚杰认为，在个体 从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同的质的不 同阶段，他认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环
15、境的相互作用中不断重构，从而 表现出具有不同的质的不同阶段，他把人的发展分为四个阶段： 1.感知运动阶段（0-2 岁） 这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形 成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他 们探索周围世界的主要手段。从出生到 2 岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物 的被动反应发展到主动的探究，例如从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性（object permanence） ，即
16、当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在 912 个月获得客体永恒 性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认知 活动的基础。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名 2.前运算阶段（2-7 岁） 儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已内化为表象或形象模式，具有了符号 功能，表象日益丰富，其认知活动已不只局限与对当前直接干支的环境施以动作，开始能运用语言或较 为抽象的符号来表达他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好的掌握概念和概括性和一般性。 本阶段儿童的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性（ir reversibility） ； 本阶段儿童在注意事物的某 一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚 未获得物体守恒（conservation）的概念，守恒是指物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变 的。但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响
