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1、第一节 课程研究的历史发展：一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。1、课程研究领域诞生的标志：1918 年美国教育学者博比特出版的课程一书。它的诞生深受当时美国发生的社会效率运动的影响。2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：教育的本质。为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。课程的本质。是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。课程开发的方法活动分析。过程： 人类经验的分析。具体活动或工作的分析。课程目标的获得。课程目标的选择教育计划的制定。3、查特斯把课程开发的方法称为工作分析 。课程开发的过程解析为七个步骤：通过研究社会
2、背景中的人类生活，确定教育的主要目标；把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其局
3、域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于泰罗主义充斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。二、科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫.泰勒的贡献。1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指八年研究 。其主旨在于改革课程体制。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在课程与教学的基本原理一书中的泰勒原理 。2.泰勒原理的基本内容：学校应该试图达到哪些教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？3
4、.泰勒原理的实质：技术兴趣的追求。1学科结构运动的产生背景由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布国防教育法 ，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是新课程也得到进一步加强。特别是在 1959 年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了教育过程报告之后， 学科结构运动在美国全国范围内蓬勃展开。2.学术中心课程的基本特征：指以专门的学术领域核心开发的课程。特征：学术性、专门性和结构性。3.学术中心课程的历史地位：它以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。它把课程开发的基点落在专门化的学术领
5、域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题和探究精神这样学术中心课程就确立了同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。1.实践性课程：四要素间持续的相互作用。基本内容：施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成，它们间的持续相互作用构成了它的基本内涵。教师与学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，它直接参
6、与课程相互作用的系统中，是不可或缺的组成部分。2.开发方法：课程审议即指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。3.学校本位的课程开发：实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。因此，这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发” 。4实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求。所谓“实践兴趣” ，亦称“实践理性” ，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解
7、环境的人类的基本兴趣。课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追。1 “概念重建主义者”对传统课程理论的批判：(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性” ，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的” 、 “反历史的” 。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立” ，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。2 “概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程
8、是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验” ，课程更主要的是个体的“自我知识” ，而不只是外在于个体的文化知识。(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践” ，即行动与反思的统一。3 “概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求。 “解放兴趣”亦称“解放理性” ，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动” 。它的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。第二节教学研究的历史发展：(一)启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献。1拉特克在
9、教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法” ；(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。2夸美纽斯的大教学论标志着理论化、系统化的教学论的确立。在此书中，夸美纽斯确立了他的教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理；(2)兴趣与自发原理；(3)活动原理；(4)直观原理。夸美纽斯及其大教学论在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论， 大教学论因而也成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，
10、对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献。1卢梭的教学论：卢梭在他的教育名著爱弥儿一书中，表达了他的教育理念及教学思想。(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。(2)发现教学论：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣与方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。2卢梭对教学论的贡献：他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他
11、把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。3裴斯泰洛齐的教学论：(1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。
12、(2)教育教学的原理：自我发展原理；直观原理。(3)教学的课程与教学论化，即教学研究必须建立在课程与教学论研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“课程与教学论化” ，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的课程与教学论化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。(三)19 世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论：1教学的任务是培养“多方面兴趣”
13、 。2教学的“形式阶段”如下：(1)“明了” ，即清楚、明确地感知新教材。(2)“联合” ，即把新的观念与旧的观念结合起来。(3)“系统” ，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。(4)“方法” ，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。3教育性教学：即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。4赫尔巴特对教学论的贡献：他继承并发展了
14、裴斯泰洛齐“把教育课程与教学论化”的理念，充分阐明了课程与教学论对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段” ；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。(四)现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论 1对传统教学论的批判：杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立
15、起来并片面强调一方，由此陷入“二元论” 。这有两种表现，一种是“塑造说”或“外烁说” ，一种是“展开说”或“预成说” 。他们的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。杜威则超越了这种教育本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。由此，他获得的结论是：教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。2基于经验的教学论的内容如下：(1)“经验”的涵义与知行统一论。经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合” 。经验中包含着主动作用，包含着“做” ，包含着“行动” ，而观念、知识本质上就是经验，所以观念、知识包含
16、着行动；另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。由此可见，知和行是统一的，据此杜威倡导“从做中学” ， “从经验中学” 。(2)反省思维与问题解决教学。杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思” 。它包括五个要素、步骤或阶段：问题的感觉；问题的界定；问题解决的假设；对问题及其解决方法的逻辑推理；通过行动检验假设。这些同时也是“问题解决”的要求、步骤或阶段。对于这种反省思维能力的培养，杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境“经验的情境” 。在这种情境下，儿童发现问题并且在教师的指导下自己解决问题。所以，他所倡导的教学是“问题解决教学” 。(3)经验课程与主动作业。杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科
