青年数学教师的专业成长

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1、青年数学教师的专业成长青年数学教师的专业成长 裴光亚青年教师的专业成长非常重要.如果一位教师，在他的青春年华都碌碌无为，则很 难指望他的未来.因为人们曾经用“春蚕” “蜡烛”来比喻教育人生，这是一个奉献的过 程，在某种意义下也是一个没落的过程.一切事物都向阻力最小的方向发展，人的发展也 不例外.不论你具备怎样的学历，毕业于何种院校，如果没有进取的愿望，没有人生意义 的追求，没有向往，没有对教师使命的崇高理解，你的水平都将向同一个层次聚焦，这 个层次便是中学.沿着阻力最小的方向，这是一个极限过程，若以中学水平为极限，当你 以高学历为起点时，这将是一个单调下降的过程.这就是部分中学数学教师的“命运

2、” ，试想一下，这是多么悲哀.但我们并不因此而 失望，因为导致这种命运的前提是没有内心追求和外力支持，我们知道，平凡的岗位同 样可以立功、立德、立言.我们完全可以通过自我设计，通过专业成长的道路，来改变这 种命运.当然不是指改变你的处境和身份，而是改变内心，提升素质，使你强大起来.当 你有社会担当，有人格尊严，有与大师平等对话的胆识，有在数学教学领域自由驰骋的 本领时，你的人生就是灿烂的.从这个意义上，我们可以看到，同样的数学教师，会有不同的命运.中学数学教师所 构成的共同体，有太大的包容性.你可以对数学有高屋建瓴的理解，也可以只熟悉课程标 准规定的内容；你可以是解题的行家里手，也可以是参考答

3、案的转述者；你可以实现教 育家的抱负，也可以安于教书匠的境遇.这些都不影响你坐在同一个办公室，拿着同样的 薪水.区别在哪里？就在乐趣，在品味，在境界，在人生意义.坐在同一个办公室里的两 位中老年教师，一位埋首差事，从来就没有想到仰望星空，永远是职业倦怠；另一位潜 心设计，具有广阔的视野，总是其乐无穷.一旦面临改革，前者往往老气横秋，后者则如 鱼得水.出现这种结果的差别，也只有这种差别，才是公正的，属于自己的努力，也属于 自己，不是身外之物.上帝在很多时候都不公平，但在对待众生塑造内心的态度上，他一 定是公平的.虽然我们说，数学教学是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交往互动 与共同发展的过程

4、.但对教师而言，能不能发展，朝哪个方向发展，发展到何种程度，还 是一个问号，还取决于我们自己的努力.你要让你的人生有意义，永远充满活力，你就得有所规划，有所憧憬，在专业领域 发展自己.专业成长不仅仅是职业的需要，而且是灵魂的需要，精神的需要，人生的需要.我们说，教师的专业成长是职业的需要，大概不用解释.在课程改革的条件下，这种 需要更加迫切，一些课程的开设，要求教师根据自身条件制定个人发展规划.我们说，教师的专业成长关乎灵魂、关乎精神、关乎人生，还有一层意思.就是说， 专业成长并不完全由你所处的环境决定.比如，在大城市，你的待遇会好些，职称会来得 容易一些，在穷乡僻壤，境遇可能相反.但你的精神

5、境界与这些东西是没有关系的.有些 教师在物质条件很差的学校，但从来没有停止过探索，通过阅读、思考等方式一直在与 大师对话，处于精神的高地.他们是值得尊重的，内心也是幸福的.贵为重点学校的教师， 能否像他们那样纯粹、那样富有，其实是很难说的.那么，我们青年教师，特别是青年数学教师，怎样才能在专业上发展自己呢？我想 从关注焦点、人格特征、兴趣指向三个方面做一些描述.关注焦点.关于数学教学，有很多要素，比如教学方法、课程资源、教学情境、学生 状态，在这些要素中，你最关注的应该是什么？人格特征.也就是在教师的人格中，对教学有显著影响的重要特征是什么？兴趣指向.为了专业成长，你应该培养自己的哪些兴趣？一

6、位青年教师专业成长的过程，就是从这三个方面不断进行自我修炼的过程.一、关注焦点福勒（Fuller）和布朗（Brown）根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把 教师的成长划分为三个阶段：关注生存关注情境关注学生.关注生存，就是关注自己 的生存适应性，关心学生是否服从自己，他人对自己的评价如何.关注情境，就是关心如 何教好每一堂课，关心诸如班级情况、课时压力、课程资源等与教学情境有关的问题.关 注学生，就是关注学生的个性和发展.能否自觉关注学生，是衡量一个教师是否成熟的重 要标志.我们走上中学数学教师的岗位，当然先得关注生存，站稳脚跟.但作为教师的发展来 说，它只能是一个环节，不能也不应该成

7、为永远.有人一辈子都停留在“关注生存”的阶段.比如，为了职称随便弄一篇文章，目的达 到之日便是与杂志诀别之时.又比如，领导有怎样的脸色，他就有怎样的情绪；在网上下 载教案，不是为了整合资源，而是为了应对检查；奖励和待遇是他工作的原动力，别人 的评价成为他工作的晴雨表.这样的教师是非常可怜的.不是说他得不到他所需要的“东 西” （比如职称和荣誉） ，而是说他的精神世界是缺失的.有人一辈子都没有超越“关注情境”的阶段.比如一节课后的反思，核心问题总是： 我讲得怎么样.“我” “我的课”是他关注的中心.也就是说，只是关心教学是否流畅、讲 授与板书是否到位；而不是探寻学生的变化，关注学生是否理解，教学

8、方式是否适应学 生.教师当然应该关注情境，探究如何教好一节课，如何使自己的演讲更具感染力，如何 让多媒体的运用更加自如，如何有效地应对教学中的各种可能.但作为关注的焦点，它也 只能是一个阶段，而不是永远.如果永远以这些为关注的焦点，我们的境界在哪里？如果 没有高境界的支撑，我们又怎能永续发展？因此，当我们顺利地适应了前两个阶段后， 成长的下一个目标应该是关注学生.关注情境，促进教师的发展；关注学生，促进教师的发展.这两个发展是不同的，这 就是“发展”和“科学发展”的区别.关注学生，我们就站在了教育的高度.因为教育的根本目的就是为了学生的发展.任 何一门学科的教育都是整个教育的组成部分.数学教育

9、作为教育的组成部分，在发展和完 善人的活动中，在形成人的认识世界的态度和思想方法方面，在推动社会进步和发展的 进程中起着重要作用.站在这样的高度，你就少了许多局限性，你才能理解，比如为什么强调三维目标， 为什么提倡自主探索和合作交流，为什么要新增一些内容，删减一些内容，对传统内容 还要重新定位等.我们的某些不解、行动上的不自觉确实是因为我们没有站在适当的高度.站在这样的高度，你才能准确地把握数学教学的功能，从而准确地把握教学内容的 价值.教育价值是教学设计的灵魂.一节课的失败，往往不是因为缺少构成这节课的基本 要素，诸如问题情境，概念的形成、解释和应用，正例、反例，一般性、特殊性，基本 规律、

10、注意事项；师生对活、学生活动；板书与板演、多媒体运用等，这些都到位了， 但偏偏没有灵魂的统领.比如，概念一出来，就是关键词的解释，就是注意事项，就是规 律的陈述，即章建跃先生所谓“一个定义，几项注意”的模式.不难看到，围绕概念的一 切东西都有了，唯独没有学生，没有学生的感受，没有学生思考的机会，甚至阻塞了学生理解的可能.又如，开课展现背景，这个背景是现实的，也蕴涵着本节课的问题和本质.这 里本来有一个观察、抽象，提出数学问题的过程.但这个过程却被压缩了，这个情境也就 不再出场了.你难道说他不是从“问题情境”出发的吗？但因为灵魂的缺失， “问题情境” 蜕化为“剧前广告”.究其原因，同样是因为学生

11、的缺失，因为教师忘了“问题情境”的 作用是为了激发学生的思维，并为引领学生探索提供载体.我们正处在一个教学资源过剩 的时期，我们都不缺少资源.不缺现实材料，不缺例子，也不缺概括性的教条.我们不担 心该讲的话讲了没有，该做的事做了没有，我们所担心的是，所讲的话、所做的事是不 是在恰当的时机.“好雨知时节，当春乃发生.随风潜入夜，润物细无声.”因此，在进行 教学设计时，为了发挥每一要素的作用，我们必须站在这样的高度.站在这样的高度，你的教学生涯才有意义.作为数学教师，每天做的事大体相同，但 对这件事的解释却各不相同.于丹在“心说论语”中讲过一个故事：在一个烈日炎炎的巨 大工地上，所有的人都在汗流浃

12、背地搬砖.改革专家前去询问了几位工人同样的问题： “干什么？”面对询问，第一人是抱怨，说是在服苦役；第二人很平和，说在砌一堵墙； 第三人呢？非常自豪，说是在盖一座教堂.同样是搬砖砌墙，但境界是大不一样的.数学 教师也是如此.我们组织过很多比赛，比如优秀课，比如解题，比如教学论文，比如五项 技能.这些当然很重要，但最终分出高下的，不是这些东西本身，而是境界：境界是促使 你永续成长的基本要素.关于境界，容易被人贴上政治标签，甚至指向虚无.其实，境界的标志非常明确，就 是是否关注学生.非常遗憾的是，不关注学生的现象还非常普遍，对“新增内容”的态度就可见一斑. 比如初中的“变换” ，统计结果表明，学生

13、学得很好，有良好的感觉，认为这些内容既有 用，也有趣.但不少教师在这些内容的引进时，却用种种理由拒辞它.潜意识里，他们只 是关注自己的适应性，不是立足于学生的需要和可能，不大愿意教自己不熟悉的东西.对 待知识是如此，对待教学方法的态度就可想而知了.相反，一个关注学生的教师，会把新 增内容的引进作为机会，去不断地挑战自己.二、人格特征教育学和心理学告诉我们，教师的人格特征与职业成就密切相关，其中最重要的就 是教师的热心和同情心.还有教师富于激励和想象的倾向性.关于教师的热心和对学生的激励，我们已经谈得很多了.这里，我想强调两个关键词： 同情心和想象力.在教学中，我们会面临一个永恒的话题：既要培养

14、能力，又要减轻负担.正是这个话 题，在考验着我们的同情心.“应试教育问题”的泛滥，其实是因为同情心的缺失.把学 生当做知识的容器，把学生的分数看成自己的业绩， “应试教育问题”就指向这里.如果 有同情心，会这样做吗？不理解学生，不能根据学生的需要调整教学，也是因为同情心 的缺失.如果我们对学生有一种理解的同情和同情的理解，我们的教学行为才有可能和学 生的学习方式产生共鸣并融为一体.在课程改革实验中，有过一个统计，教师请求专家指导，提出次数最多的问题，依 次是：如何激发学习兴趣？如何减轻学生的负担？如何改善学生的学习方式？ 如何开拓、积累自己的资源？如何让学生喜欢自己的课？如何提高教学效率？课

15、时总是不够怎么办？如何解决学困生的问题？如何做好教学研究？能够提出这些问 题，是一个可喜的现象.没有同情心，提不出这些问题；没有同情心，也肯定不能有效地应对这些问题.在教学中，我们将思考一个永恒的问题，如何创造性地进行教学？而创造性教学能 力中最本质的要素，就是想象力.你做课时计划，就得有预见性，想象学生会是怎样的反 应，会遇到怎样的困惑，会滋生怎样的感受，会出现怎样的情节，会经历怎样的过程？ 你教学生解题，最大的本事就是教学生猜想，洞察出最后结果，而你自己必须对这一切 有所预期.即使是布置作业，也离不开想象：这些作业会以怎样的方式促进学生的发展？ 在作业的哪个环节需要给学生一些指导？是否存在

16、作业做对了，其实并不理解的情况？ 马克思说：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师都感到惭愧.但是，最蹩脚的建筑 师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的 头脑中把它建成了.”劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的 想象中存在着，即已经观念地存在着.数学教师就是这样的建筑师，他的所有活动，在开 始时，就已经观念地存在着了.如何培养想象力呢？想象力本来是与生俱来的东西.搞得不好，就容易被消解.因此， 你需要有这样的意识.在进行教学设计时，在亲临课堂情境时，在做出行动决策时，都给 自己以想象的空间.你当然需要推理，需要行动研究，需要实证，但你尤其需要想象.因 为推理、研究、实证等这些能力，都是教学经历的增函数，而想象力则可能递减.只有预 见才能增益预见，只有想象才能发展想象.有人问我，想写一点东西，但为什么一想起，好像有话可说，一提笔，便荡然无存？ 其实这不仅仅是积淀问题，而是想象力不够，你不能通过自己的想象构建一个基本框架. 其实，你以为“有话可说”的东西，往往是现象，而现象背后的东西是需要想象的.有了 想象，