质疑心理过程探析

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1、质疑心理过程探析质疑心理过程探析朱福生在阅读书面材料中，质疑是指阅读者对阅读材料发生疑问，提出问题。这种问题，或 者是阅读者觉得阅读材料中有他不理解的地方，教学中的质疑主要是这类问题；或者是阅 读者认为阅读材料中有错误的或值得怀疑的地方，许多学术争鸣文章便常常以“质疑”冠 名。 目前我国教学界对质疑的研究，大体可分三类：1有关质疑教学的心得体会；2对 质疑教学结构的探究；3对质疑中心理活动的描述。这三种类型一般说来都是建立在传统 的质疑理论的基础上。本文力图运用现代教育心理科学的研究成果，对质疑心理过程做一 粗浅的探索。(一) 质疑的核心便是产生疑问，提出问题。 “疑”是思维成果的一种形式，没

2、有积极的思维 活动，也就不可能产生疑问。当然，疑问又能进一步促进思维活动的开展。但这是两种不 同的思维活动方式，前者重在生疑，后者重在释疑。有人说，疑问是思维的开始，这实际 是指重在释疑的思维活动。爱因斯坦说：“提出一个问题，比解决一个问题更重要。 ”这说 明，重在生疑的思维活动比重在释疑的思维活动更为重要，正如人们所说：“提出问题是 解决问题的一半。 ” 产生疑问的过程无疑是最具魅力的。质疑便是让学生在阅读过程中产生疑问，从而促 进思维活动的深入开展，以提高阅读质量，而在产生疑问的过程中，学生的思维能力、思 维品质也得到锻炼和发展。 产生疑问的过程是个复杂的心理活动过程。从质疑实践活动来分析

3、，这个心理活动过 程是由两个心智操作系统共同协作完成的，一个是阅读认知过程，这是一个由阅读主体对 阅读客体的信息加工过程；另一个是自我监控的过程，即阅读主体的自我意识对主体的阅 读认知过程实施监控。 阅读过程是一个不断获取信息的过程，在阅读元认知的参与下，实际上也是一个审定 信息的过程。这也说明，在获取信息的同时，始终伴随着以是非判断为基本形式的思维活 动，和以“知”与“未知”为基本形式的反馈体验。其中的“不对” （即“非” ）和“未知” 便是产生疑问的基础。这种“疑”可能表示：这种信息，我未遇到过；和我想的不一 样；这好象不对吧?这是错的；等等。这种疑问，在很大程度上倾向于主观上的否定， 尽

4、管实际上未必是错，甚至从实际上说，绝大多数没有错，但这种“疑”很有价值。 质疑是阅读认知过程中的重要组成部分，它的顺利进行依赖阅读主体的两大系统的协 调与配合，反过来说，两大系统内的缺陷以及配合失调，则会影响质疑活动的顺利进行。 根据现代信息加工和有关认知理论，参考吉尔福特对问题解决模型和加涅对执行性控 制的研究，质疑问题两大系统的协调工作可用下图表示：阅 读 元 认 知 监 控 系 统该图表示阅读元认知监控系统影响着一切信息加工的流程。在阅读认知过程中，读者 从接受阅读信息始，调动自己的记忆储备（包括形象信息、符号信息、语义信息、行为性 信息等）对所接受的阅读信息进行加工。加工的结果可能有两

5、种，一种是“知” ，在这种情 境下，阅读认知活动将继续进行下去；另一种是“未知” ，即尚未理解，产生疑问，这便是 质疑的聚焦点，通常，读者会重读原文，进行研究，以消释疑问。也可能由于阅读要求 （如精读、略读）和个体阅读习惯的差异而采取继续阅读、跳过疑点，继续往下读，把问 题留待读后再来解决。 阅读元认知监控自始至终参与认知活动的全过程，它从接受阅读任务起，就执行着确 定目标、制定计划、实施监控、检查反馈等一系列功能。而“知”与“未知”便是典型的 元认知体验，它促使产生进一步的调控措施。(二) 在阅读认知过程中，影响质疑活动的主要因素有三个：一是内部动机，一是认识水平， 一是思维品质。下面先对这

6、三个因素与质疑的关系作些简略的分析。一、内部动机一、内部动机 任何活动的进行都离不开动力机制的支持。质疑是阅读者自身对阅读意义的探索行为， 如果没有阅读者主体的积极参与、主动探索，那么，质疑是无法开始和进行的。质疑的这 种内部智力活动的特点，决定了它的动力归根到底要来自于内部动机。 如何形成质疑的内部动机，是质疑教学的关键。 从根本上说，端正学习态度，明确学习目的，具有对知识的渴求愿望和探索精神，能 产生强劲的，持久的内驱力。这也是教育工作者始终抓住不放的重点工作。 结合学生的身心特点来说，激发学生的内部学习动机则是质疑教学的重要策略。美国 著名的教育心理学家布鲁纳非常强调学习的内部动机，认为

7、内部动机是促进学习的真正动 力。许多引导质疑活动的具体方法，就是以符合学生身心发展特点的形式来激发他们的内 部动机的，如“利用惊奇” 、 “激发疑惑” 、 “提出具有几个解答的不确凿的问题” 、 “提出矛 盾”等等，这些方法挑起学生天生的好奇心，调动起学生探求知识的兴趣，促使学习的内 部动机的形成。 学习的外部动力也十分必要，在一定的条件下，学习的外部动力能够转化为内部动力。 如提供难易度适中的阅读材料，对学生质疑动机的产生和维持就相当重要。过于浅显或深奥的课文，其实并不适合质疑。过于浅显、一览无余，不会激起探索的兴趣；而过于 艰深，则和学生的现有认知水平差距太远，也会导致学生放弃探索。而难易

8、度适中的阅读 材料，既给学生树立了探索成功的信心，又产生了探索的兴趣和劲头。他知道，凭他的水 平，只要顽强不息的探索，也就胜利在望，由此激发了他的内部动机的形成和保持。 宽松的环境、民主的气氛，对于培养学生的积极探索的精神和树立学习的自信心，显 得十分必要。问题是钻研的结果，而钻研需要时间，因此仅靠读一遍、或者浏览一下，甚 至听一遍录音，是很难提出有质量的问题的。因此要根据阅读材料的长短、难易度等因素， 结合学生的学习基础和能力，提供较为宽裕的时间，让学生去阅读、去钻研，从而提出有 价值的问题。教师对学生的理解与宽容、保护学生提问的积极性、允许学生的提问有个逐 步提高的过程，也能帮助学生树立自

9、信、从而在探索阅读中积极主动地发展自己。 质疑教学，也在于让学生学会学习。阅读质疑，有俗语说，叫会者不难。这就有个方 法技能的因素在内。学会阅读，才能提出有质量的问题。因此，要培养学生的质疑能力， 也必须教会学生阅读。如从课题入手，预测课文内容，把握阅读重点，联系上下文等方法。 学生掌握了一定的学习方法，对质疑也就有了信心。教师也可以就如何质疑作出示范，帮 助学生掌握质疑方法。二、认知水平二、认知水平 阅读理解是建立在阅读者的认识水平的基础上的。阅读问题的产生是阅读者已有的认 知发展水平与阅读材料所提供的信息发生矛盾而引起的。这就是所谓认知冲突。有关研究 表明，认知发展水平越高的读者越能发现问

10、题。在质疑教学中，我们发现具有一定质量的 问题往往是阅读能力较强的学生提出来的，而阅读能力差的学生则往往提不出问题或仅提 出一些表面的、肤浅的问题。这似乎同人们的常识相反，因为人们总认为阅读能力差的学 生应该提出更多的问题，而事实却相反。 解释这种现象，可以拿智力操作的生手和熟手来打比方。一个仅是棋类的爱好者下出 一步棋，通常他不会觉得有什么问题，而一个有经验的职业棋手却能发现许多问题。同样， 一张 X 光片子，病人看不出什么名堂，而医师却能做出很好的鉴定。这就在于一个有较高 的认知水平和加工技能，对问题有敏锐的判断力，而一个却缺乏对对象的深入认识，也就 发现不了问题。阅读心理学认为，阅读有两

11、个层面，一个是译码的过程、一个是获取意义 的过程。许多年纪小的或阅读能力差的读者只要求能读出那些容易读出的词语，而不能找 出能够提供信息，获取意义的词语，因此在阅读中，除了不认识的字词外，他们提不出问 题，他们认为自己已经读懂了，没有问题，而实际上并没有理解。 产生疑问，更多的是依赖直觉，一部分也依赖分析。苏联科学家福克曾说：“伟大的， 以及不仅是伟大的发现，都不是逻辑的法则发现的。而都是由猜测得来，换句话说，大都 是凭创造性的直觉得来的。 ”在阅读质疑中，其实也如此。质疑中的直觉是智能水平对问题 的快速反应，仿佛不假思索，一眼就发现了问题。但这种近乎神奇的直觉是和个人的认知 水平、阅读经验以

12、及心智操作技能相联系的，个体智能水平的差异导致个体直觉的灵敏度 和准确性也不同。诉诸理性的分析也许更可靠些，它需要确定课文的中心和重点，清理课 文的逻辑结构，综合利用课文信息，掌握规则，进行周密思考和推论。 由此我们也能得出结论，提高认知水平，发展阅读技能是培养质疑能力，提高阅读水 准的基本途径。当他的知识达到一定程度、经验积累到一定程度，相应的，他就能提出一 些质量较高的问题，而质疑能力的发展又促进了认知水平的提高。应当说，在质疑教学中， 质疑能力是和认知发展水平相互促进，同步发展的。三、思维品质三、思维品质质疑是阅读者思维品质的综合反映，又培养和发展阅读者的思维品质。思维品质是思 维活动中

13、智力特点在个体身上的表现，体现了每个个体思维的水平和智力的差异。对思维 品质成分的分析，有许多种说法，前苏联心理学家斯米尔诺夫等提出，思维的个别品质有 广度和深度、独立性和灵活性，顺序性和敏捷性等；波果斯洛夫斯基等认为是求知欲、钻 研性、智慧的深度、智慧的灵活性、逻辑性、论据充足性、批判性等等。美国心理学家吉 尔福特将思维的创造性品质分析为：对问题的敏感性、流畅性、灵活性、独创性，细致性 和再定义能力。我国学者朱智贤和林崇德认为应包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和 敏捷性五个方面。从以上各家观点来看，思维品质的成分很多，对其中重要成分的看法， 各家有认同的部分，也有不同的部分。我们觉得，同质

14、疑联系最紧密的，是思维品质的深 刻性、灵活性、周密性、批判性和敏捷性。 思维的深刻性集中表现为在智力活动中能深入思考问题，善于概括、推理，善于抓住 事物的本质和规律，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程。在阅读中，表现为 善于分析、综合课文的各种信息，能够把握文章中心和重点，善于结合文章的中心和重点 来考虑问题。在质疑中、能够扣住中心和重点来提问，提出的问题往往较有思维价值。 思维的灵活性表现在能够多角度地思考问题，运用求异思维、具有多向性，善于组合、 善于分析，迁移能力强。在质疑中善于联系新旧知识、生活经验、多方比较、追求多种可 能性结构，常能提出出人意料的问题。 思维的周密性表现为深

15、思熟虑，善于考察和分析事物间的联系和多种因素的影响、运 用逻辑思维，进行严密地推论。在质疑中，能充分运用规则，如中心与材料的关系、段落 的逻辑顺序，上下文的一致性等等，综合分析课文提供的信息、瞻前顾后、左右旁通，提 出的问题准确、严密、往往经过反复的斟酌、周密的思考。 思维的批判性在质疑中的作用特别大。它是思维活动中独立发现和批判的程度。在质 疑中，能独立思考，不依傍成见、墨守成规、人云亦云；当遇到他认为有错误的地方，也 能坚持自己的看法，不迷信，不盲从，敢于怀疑，善于怀疑，因而往往能揭示矛盾，指出 阅读材料的不足，甚至错误。 思维的敏捷性表现为思维活动的速度，实际上是各种思维品质的集中体现。

16、如果各方 面的思维品质都发展良好的话，敏捷性就表现为能有效而迅速地对阅读的问题作出反应。 思维的这些品质是互相联系、密不可分的、在质疑教学中，它们共同为质疑提供思维 的基础、发挥思维的功能，同时质疑活动又促进了这些方面的思维品质得到发展。在质疑 教学中，培养和发展思维品质，能够促进质疑能力的提高。 以上我们简要分析了在阅读认知过程中，和质疑活动联系密切的三个要素。在质疑活 动中，这三个要素是融合在一起的，它们共同支持了质疑在阅读认知过程中的发生和发展。(三) 与此同时，甚至比阅读认知过程开始得更早些，质疑的自我监控系统已开始工作了， 从确定阅读目的、任务，到阅读认知过程的运行、阅读策略的运用、阅读效果的检测等实 施全程监控，取得信息反馈，从而调整阅读行为和策略，最终发现疑问，提出问题，完成 质疑阶段的目标，为进一步释疑、获取意义打好基础。 自我监控是元认知的核心内容。元认知是对认知过程的认知和调控，根据元认知理论 来分析，质疑是阅读者对自己阅读认知过程的监控、包括知的经验和不知的经验，也就是 阅读者自己意识着理解是否发生，哪