微型课题升华教师的实践智慧 冯卫东 让更多教师参与到课题研究中来, 是

《微型课题升华教师的实践智慧 冯卫东 让更多教师参与到课题研究中来, 是》由会员分享，可在线阅读，更多相关《微型课题升华教师的实践智慧 冯卫东 让更多教师参与到课题研究中来, 是（7页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、微型课题升华教师的实践智慧微型课题升华教师的实践智慧 冯卫东 让更多教师参与到课题研究中来, 是各地教育科研机构一项主要的工作。 但我们也发现,各级各类规划课题与一线教师之间存在着一层“厚障壁”, 一些 课题或者大而无当, 或者虚而失实, 或者伪而乏真, 存在着诸如“开头轰, 中 间空, 结尾松”、“说起来重要, 做起来次要,忙起来不要” 的现象, 对教育 教学实践无法产生应有的作用与效应。近年来, 一些地方组织中小学教师广泛 开展和推动微型课题研究活动, 取得了明显的效果。作为全国基础教育比较发 达的地区, 江苏省南通市中小学微型课题研究蓬勃开展, 蔚成大观。 什么是“微型课题” 我们暂且不

2、给它下定义,先来看一位小学教师撰写的一则“微型课题”研究 实施简案: 我遇到问题了: 今天作文评讲课我遭遇了空前的尴尬。我挑选了上周作文中的几篇优秀作 品, 不仅制作了课件, 还让“小作家”们为自己的得意之作录了音。在播放录 音时, 小金同学竟然鼾声大起! 我急忙走过去。“陈老师,小金是假装睡觉的, ”邻座的小汪告诉我, “他刚才还说, 这样的作文评讲真没劲, 老一套! ” 这引起我的深思。课间我没有回办公室休息, 而是坐到小金身边, 跟他聊 起来。小金的作文语言通顺但少精彩之笔,叙述清楚却乏细腻之处 这类作 文由于处于全班“不上不下” 的水平, 因此被称为“中等作文”, 占三分之一 左右。在

3、评讲课上, 这类作文既不会被老师作为优秀作文来展示, 也不会作为 病文劣作来剖析, 处于“被遗忘的角落”, 难怪小金会“抗议”。 引领中等生踊跃参与到作文评讲中来, 传统的做法往往“没辙”, 那么有 没有一些突破传统的“另类招数”呢? 我的微型课题: 为“中等作文” 定制评讲的“另类招数”。 我的研究预想: 研究用时: 半学期。 研究方法: 第一步采用文献法, 以“作文评讲” 为主题词多方收集资料, 以此获得灵感点拨; 第二步采用访谈法,通过课间和学生交流、我喜爱的作文 评讲课征文等来了解同学们理想中的评讲课是怎样的, 特别注意中等生独特 的心理需求; 第三步采用“行动法”,如, 可请作者组成

4、“小剧组”,按照习作 所叙述的情节, 表演“作文剧”。由于习作存在着平铺直叙等缺点, “演出” 必然干巴呆板, 在此情境中, 作者应能通过自我反思而自知优劣,进而努力改进 自我写作状态。总之, 评讲方法力求独辟蹊径,能给予作者较强的积极刺激;第 四步采用经验筛选法, 尽可能写成研究论文, 如确有一定推广价值, 则投寄报 刊。 预期文本成果: 一本班级学生优秀作文选, 一篇有关作文评讲问题的论文, 几篇研究故事或案例。 我的求助: 我希望得到语文组老师以 下帮助: 1. 共同分析中等生写作的特点和存在的主要问题。2. 提供各自有研究价值的作文评讲课( 或片段) 实录, 特别是评讲“中等 作文”的

5、有效方法的相关资料或信息。 3. 一起研究小学生优秀作文标准, 探讨帮助“中等学生”提升写作水平的 策略及路径。 由以上实例可以看到, 微型课题研究的要素包括: 具体的研究对象、现实 的触动描述、鲜明的意旨表达、可行的方法设计、清晰的程序勾勒、大致的成 果预期, 等等, 可谓“麻雀虽小, 五脏俱全”。 至此, 可以给微型课题一个大致的界定或描述: 微型课题是教师为解决一个具体的、较为微观的现实问题而确立的小课题。 它往往会用到常规课题研究中常用的一些研究方法, 但又相对简单,不追求方法 自身的严密性; 它与实践操作或行为改进紧密互动, 又有机融合, 更注重过程 本身; 它不强调研究的学术性、规

6、范性, 较为自由, 是一种平民化或草根化的 研究样式, 因而不需要教育或学校行政以及科研机构的认定, 倡导自主、自立、 自为、自用; 它服务于教育实践者的日常工作, 但又在实践反思、经验积累中 养成理性智慧, 以此指导和改进研究者将来的工作。 微型课题有哪些“品质” 1. 微小 微型课题既不是中观的,更不是宏观的; 它的视域、论域和切口都比较小。 如中学语文课堂合作“边缘人”现象研究、小学中年级学生阅读摘抄实 效性研究等, 就符合“角度要小, 挖掘要深” 的原则。前者研究课堂合作中 “边缘人”现象的成因、类型、对策等, 有利于解决课堂合作面较窄、民主平 等气氛较淡等问题; 后者针对阅读摘抄有形

7、无实、效率不高的现实, 研究和寻 找提高其实效的方法与路径。可见, 微型课题的研究对象比较单一, 研究的截 面( 涉及范围) 相对较小。 然而, 也有一些教师的“微型课题”则不然, 如, 初中英语任务型教学 法的实验研究、高中物理“问题导学、自主探究、交流讨论”教学方法的 实践研究等, 题目就给人“ 老鼠咬蛋,无处下口”的感觉。 2. 成型 微型课题研究的是具体的小问题, 但又不是一己的、个别的问题; 而应能 由点及面,推而广之, 实现“类型化”。如课堂提神用什么招、怎样夸孩 子最有效, 就是对“类问题”而非“个问题”的研究。而一道平面几何题 的多种解法研究, 对象过于细小, 并且即时( 一堂

8、课内) 可以解决, 很难 “成型”, 因此不能成为“微型课题”。由此可见, 它应是予以持续关注的问 题, 随生随解的问题则不能成为“微型课题”。 3. 应时 微型课题要研究当下的问题, 说今天的话语, 而不应“不知有汉, 无论魏 晋”。“好孩子”情感障碍个案研究就很应时,因为在目前, 一般人眼里的 “好孩子”常常有这样那样的心理问题或情感障碍, 耐挫能力较弱。有学者曾 经指出: 面对“优生”, 教师在深感“幸运”的同时,更应该意识到, “优生” 教育的艰 巨性、复杂性, 绝不亚于对其他学生的教育。这个问题如今已经到了非研 究和解决不可的时候! 4. 正向 所谓“正向”, 即要有正确的价值导向。

9、如合理使用“心罚”的研究、微笑在教育过程中运用的研究等, 其价值导向就存在偏差。所谓“心罚”, 顾名思义是对儿童心灵的处罚、惩治。苏霍姆林斯基曾经说过:“要像对待荷叶 上的露珠一样, 小心翼翼地保护学生幼小的心灵”。柳斌则反对用故意给学生 心灵 带来伤害的言行进行所谓的“挫折教育”。可见, “心罚”本身就不合理, 自然无法“合理使用”。而微笑是人内心深处美好情感的自然流露和表现, 一 旦“运用”, 它则由情感“异化”成手段, 有着很强的刻意性、寻利性、庸俗 性; 在难以“奏效”的情况下, 就有可能演变成雷霆大怒,急风暴雨。 小学语文试卷人性化设计的研究则是正向的。当然, 人性化不宜仅仅 停留于

10、“温馨提示”, 更应指向试卷呈现的内容和试题本身, 如果这些是非 “人性化”的, 有刁难学生的成分甚或以学生为敌, 那么“温馨提示”等不过 是装潢门面, 自欺欺人。 5. 可行 有些教师在教育实践中也捕捉到一些有价值的问题, 自己对这些问题又颇 感兴趣, 为进行研究还做了不少准备。但在课题的具体设计中, 则有意无意地 求精求深, 希望最终实现较大和较高的研究价值。如, 一位园长一直比较关注 幼儿心理与语言学习的关系, 为此申报了幼儿心理特征对语言学习的影响及 对策研究。很显然, 它不仅切口太大, 而且过于专业化,她很可能“心有余而 力不足”;不如从观察幼儿某一心理现象入手, 注意发现和总结它对

11、幼儿语言习 得的影响, 探索出优化影响、促进幼儿语言发展的可行路径。即着重从实践或 操作的层面进行小切口的研究。而农村小学如何开好家长会,则熨帖可行, 因为它要研究的是家长会的“技术路径与方法”问题, 不需要非常精深的专业 理论支撑, 可以在个人或群体实践经验的基础上完成。 6. 深度 我们也倡导“把微型课题当作学问来做”, 这样将较好地走出“从实践到 实践, 从经验到经验” 的低层次循环运行状态, 进而不断形成和增大研究者的 “深度”。 “深度”源自思考, 也源自对理论的学习、吸纳、消化和运用。如关于 怎样夸孩子最有效, 研究者可以引用昆体良的话作为论据:“现时流行的一 种最坏习惯是所谓恭维

12、, 即不管是好是坏, 学生们都不分 青红皂白地互相喝彩, 这是一种不合适的、戏剧性的、与纪律严格的学校 不相容的习惯。此外,它对于学习还是一个具有破坏性的敌人。因为如果不管说 了点什么就立即得到暴风雨般准备好了的赞扬, 在他们看来用心和勤奋就完全 是多余的了。”再如陈桂生教授的话:“廉价的叫好, 比唠唠叨叨的批评好不了 多少, 它同样会使年轻人心烦。真正不可抗拒的批评, 是不轻易的批评。同样, 真正有力量的夸, 是难得的夸。” 好的微型课题一定兼具以上六个乃至更多的“品质”, 缺一不可; 这些 “品质”, 既体现在课题选择, 也体现在方案设计、具体实施中。而不成功的 课题未必兼具与上述“品质”

13、相反的各种缺点, 但至少有其中一 种, 而每一种都是“致命”的。_ 怎样“生成”好的选题 精当的选题可谓是一个“良好的开端”, 它确乎“等于成功的一半”。它 的源头很多, 譬如, 源自学校规划课题, 是其子课题或者一个专题; 当然更可 以源自教师鲜活的教育过程: 一个转瞬即逝的细节, 一句有意无意的话语, 一场别开生面的对话, 一幕淡而有味的情景, 都可以牵出一个 意义无穷的微型课题。正如钱锺书先生所言:“从飞沙、麦浪、波纹里看见了风 的姿态。”千变万化的教育世界中蕴藏着无数可以生成微型课题的“飞沙、麦 浪、波纹” 关键在于我们是否秉有善识的慧眼、善感的慧心。 曾听一位著名小学语文特级教师上圆

14、明园的毁灭一课。其中有一个成 语, “亭台楼阁”, 前面几个同学读得都很顺利, 最后一位同学却读成“亭台 阁楼”, 老师范读帮其纠正,可他却一遍遍读错, 持续有半分钟之久。我以为, 老师“精神可嘉, 方法不可取”: 一是耗费了全体同学较多的学习时间;二是该 成语认知难度不大, 该生没能读对, 应该是内心高度紧张所致, 在另一种情境 中, 完全可以轻松掌握, 因此没有必要过于勉为其难; 三是使这位同学尴尬、 窘迫。就此, 我想到一个问题课堂“等待”, 由此或许可以“生成” 一 个微型课题课堂等待问题的研究。 当然, 这还只能说是“生成”过程中的第一步, 接下来,我们更要留意有没 有类似的素材正如

15、前文所说, 微型课题是对“ 类” 问题而非“ 个”问 题的研究。于是我便注意观察和捕捉有关事件或细节, 思考其中的意蕴:一次, 听四年级语文课珍珠鸟。老师设计了一个问题:“小鸟从笼子飞出之后, 心 里会想些什么呢?”有三位同学先后发言。到第四位同学, 他说:“我想的和他 们一样! ”老师说“很好”, 请他坐下。显然, 他的话属于搪塞之词, 或者根 本没有想, 或者虽然想了却没有想出什么。因为前面同学的发言各有不 同, 他怎么可能“想的和他们一样”呢? 我以为, 此时教师应迅速作出判 断, 说:“孩子, 你想的和他们不一样! ”请他坐下思考。此时教学流程继续向 前推进,待两分钟后, 再请该生作答

16、。这既顾及了这位同学的“点”, 也关照了 全体同学的“面”,“等待”而不机械, 有效又灵活。 在著名数学特级教师李庾南的一次公开课上, 一位严重口吃的同学露出平 时难得的想发表意见的神情, 李老师给他机会, 他却讷讷难言, 师生静心等待, 差不多一分钟后, 他终于说出自己的解题思路, 从此该生敢 于发言了, 口吃现象日益减轻。 重庆市优秀青年语文教师张咏梅在一所偏远的农村小学借班上课, 在让学 生自由朗读课文时, 一位清瘦的小个儿男生读得很慢, 一字一顿, 态度却很认 真。师生没有打扰他, 坚持让他读完 上述两例是面对“弱者”的情形, 应 “坚持等待”,因为虽有时间的耗费, 却很好地体现了人道的关怀, 对每一位同 学“关怀品格”的养成都是一种极好的“不教而教”, 所“得”显然远远大于 所“失”。 这些事件和细节告诉我们,“课堂等待”是具有普遍意义的问题, 是“类” 问题, 这“类”问题能否很好解决将对学生产生较为深远的影响。这样的课题 就是有研究价值的。 至