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1、行动研究初探朱 雁 （华东师范大学 ）1 行动研究之“行动”与“研究” “行动”与“研究”在传统上往往被视为是处于两 个不同范畴的概念 ， 其中“行动”多指实际工作者的 实践性活动 ， 而“研究”则更多地指向学者及研究人 员们的学术性探索活动 最早将这两个概念联系在 一起的是主管美国印第安事务的 J Collier 局长 ， 他 在任职期间（ ）为了改善印第安人与非印 第安人的关系 ， 提出应由印第安人事务局的实际工 作者与其他研究人员共同合作以解决这一关系问 题 在其 年发表的 United States Indian Ad ministration as a Laboratory of E
2、thnic Relations （美 国印第安人行政管理作为民族关系的实验室）一文 中 ， Collier 指出： 研究者 、 行政人员及实践者间的 密切合作和共同研究是民族管理的主要途径之一 此外 ， Collier 还强调研究结果回归实践 ， 以及接受实 践者经验检验的必要性 Collier 的行动研究被视为 是一种非常具有草根性的（root grassed）社会计划 （social planning） 另一个对行动研究的产生具有较大影响的学者 是美国麻省理工学院创建团体动力学说的心理学家 K Lewin 他倡导将科学研究者与实际工作者结合 起来共同解决一些实际问题 ， 包括对社会风气的改
3、 革 、 领导的培养以及因种族 、 宗教或其他社会隔阂所 引起的社会问题等 他的有关举措大都取得了明显 的成效 Lewin 在其 年发表的 Action Research and Minority Problems（行动研究与少数民族 问题）一文中 ， 将此类通过联合科学研究者与实际工 作者的智慧与能力以解决实际问题的方法称为“行 动研究”（action research） ， 并指出“没有无研究的行 动 ， 也没有无行动的研究” （no action without re search ，no research without action） ， 强调行动与研 究之间的密切联系 美国哥伦比亚
4、师范学院院长 S M Corey ， 在 其 年 出 版 的 Action Research to Improve School Practice（以行动研究改进学校实践）中首次 系统地将行动研究引入教育研究之中 ， 并指出只有 教师 、 学生 、 辅导人员 、 行政人员及家长 、 支持者能不 断检讨 ， 学校才能得以不断地适应社会发展的要求 在他看来 ， 相关人员必须（或个人或团体地）采取积极态度 ， 运用创造性思考 ， 勇于改变措施并加以 试验 ， 结合严谨的方法及系统的数据收集 ， 判断新措 施的价值 “教育行动研究”就此在美国风行一时 ，并形成一个相对的高潮 世纪 年代末 ， 前苏联人
5、造卫星的成功发 射触发了美国教育改革 ， 其强调在理论与实践的关 系上应推行“研究 开发 推广”模式（R D D ） ， 其中理论的建构由专家学者承担 ， 理论付诸于实践 则交由教育实践者（即教师）完成 ， 而对实践效果的 评估则可由专业人士做出 然而 ， 这一模式恰恰与行动研究的理念有所背驰 ， 这就直接导致了行动研 究在 世纪 年代末至 年代期间在美国教育 领域的迟缓发展 此外 ， 由于行动研究在方法论方面 的“非科学性”的特征也备受批评 ， 这也使得很多教 育研究者及从事实际教学的教师对行动研究开始产 生质疑 有意思的是 ， 教育行动研究在 世纪 年代 中期的英国却兴盛起来 ， 这与当时
6、的校本课程改革 （school based curriculum reform ）及 L Stenhouse 倡导的“教师即研究者”（teacher as researcher）的思 想息息相关 ， 其强调教师需共同参与到探究教学 、 学 习 、 评价以及行政管理中去 ， 以期解决课堂和学校的 实际问题 ， 可以说这是为当时的行动研究的蓬勃发 展提供了重要的理论背景 而由 Stenhouse 组织实 施的长达五年（ ）的人文课程项目（Hu manities Curriculum Project ）更是为行动研究运动 的深入开展提供了一个可供借鉴的范例 ， 并且它的 影响甚至波及到澳大利亚 、加
7、拿大等其他国家 Stenhouse将教育视为实验室 ， 而教师则是科学研究社区中的一员 在他看来 ， 只有当教师展示出他们 的批判性和创造性 ， 才能真正地改善学校的教学与 行政工作 另外 ， 针对人们有关行动研究的误解 ， Stenhouse 也提出了他的看法 ， 即教师在教育行动研 究中所获得的实践性知识 ， 是自我反思 、 反复验证 ， 及公开讨论的结果 ， 因此并不会缺失科学的严谨性 人文课程项目中的另一核心人物 J Elliott ， 其 主张课程的含义不应只是教师选择有价值的社会文 年第 期 中学数学月刊 主要参考王屹的“行动研究” ， 见 http ： www gxtc edu
8、cnjpkcjykxyjjiaoanchapter htm化 ， 并通过教学技能将其传授给学生 ， 而应是教师与 学生一起共同建构价值和知识的过程 在此意义上 ， 协作行动研究（collective action research）就不仅仅 只是大学与学校 、 教师与研究者 、 教师与教师之间的 合作 ， 也应包括教师与学生以及所有关心教育的人 士之间的协同合作 Elliott 还特别强调行动研究与 教育改革之间的密切关系 ， 并将行动研究视为是教 师专业发展的一种重要形式 相较于 Stenhouse 和 Lewin ， Elliott 更为强调自我反思与教育行动的 重要性 在他看来 ， 教育
9、行动研究是特定的教育行为 与教育理论间相互转换的一种诠释性过程 另外 ， Elliott 于 期间设计并指导实施的福特 教学项目（Ford Teaching Project） ， 与之前的人文课 程项目一起 ， 被公认为是对国际行动研究运动发展 具有重大影响的两个项目 事实上 ， 自 世纪 年代以来 ， 教育界就教育 理论与教育实践的关系 ， 研究者与教师间的关系等 方面进行了长久不衰的争论和研讨 作为这场争论 的结果之一 ， 行动研究得到了极大的发展 此外 ， 除 了 Stenhouse的“教师即研究者”思想为行动研究的 发展提供了一种重要的理论背景外 ； 同期的 J J Schwab 提出
10、的课程探究“实践模式”思想为行动研 究的发展注入了新鲜的血液 ； 中南美 、 非洲和亚洲一 些地区的行动研究的发展则在很大程度上受益于 P Freire 的思想 ；F Carr 和 S Kemmis 等因受 Herbemas 的“批判性社会科学”思想启发提出的“批 判的教育科学”的设想亦成为促进行动研究发展的 一股力量 ； 近几十年来关于教师的“个人知识”的研 究（如 Connelly 和 Clandinin）也在一定程度上加深 了人们对行动研究的理解 至今 ， 行动研究在教育 领域业已成为一项声势浩大的国际性运动 2 有关行动研究的界定随着行动研究的发展 ， 学界对于行动研究的界 定有颇多的
11、争议 ， 一直未有达成统一 例如 ， 枟国际教 育百科全书枠将行动研究定义为“由社会情境（教育 情境）的参与者 ， 为提高对所从事的社会或教育实践 的理性认识 ， 为加深对实践活动及其依赖的背景的 理解 ， 所进行的反思研究 教育领域的行动研究就是 教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各 种有效的研究方法 ， 以直接改进教育工作为目的的 教育研究活动 ”英国学者 Elliot 认为， 行动研究是有关社会 情景的研究 ， 其目的在于改进其中的行动质量 英国的另一位行动研究学者 D Rowntree 则将行动研究等同于应用研究及开发研究 在他看来 ， 行动研究是对某种情境所进行的批判性研究
12、， 其目的不只是在于增加科学知识的储量 ， 也要导致所研究情境的实际提高 澳大利亚学者 W Carr 及 S Kemmis 指出，行动研究是由社会实践工作者（包括教师 、学生 、 校长等）在社会情境下开展的有关自我反思的一种探究 ， 旨在促进其自身实践的合理性及正义性 ， 了解这些实践行为以及实践行为所处的情境 ， 使实践行为能够付之实施而得以获得成效 为此 ， 他们提出行动研究者应当有意识并且辩证地将“客观性与主观性” 、 “个人与社会”以及“理论与实践”关联起来 虽然不同学者对于行动研究有着不同的界定 ，但显然它们也呈现出相当的一致性 ， 即这些界定大都会强调研究的情境性 、 参与性 、
13、实践者的计划性 、理性和批判性 ， 对实践的改进等 ， 只是不同学者在论述的角度和侧重点上有一定的差异 在这些界定中 ，被研究的对象不再只是研究的客体 ， 同时也是研究的主体 ； 相关的研究皆从实际需要出发 ， 由实际工作者与研究者共同参与研究 ， 在实际工作中寻找问题 ，在实际工作中进行研究 ， 使研究成果为实际工作者和研究者理解 、 掌握并实施 ， 从而达到解决实际问题 、 改善社会行为的目的 正所谓是为了行动而研究 ， 对行动做研究 ， 在行动中研究 ，由行动者研究 美国学者 J Mckernan 基于前人的研究 ， 对行动研究做了一个较为概括性的定义 ： “行动研究是在一个特定的问题情
14、境中的反思过程 ， 在这个情境中 ，人们试图提高实践或个人理解 实践工作者开展研究 ： 首先 ， 明确地界定问题 ； 其次 ， 确定行动计划 ， 包括提出假设 、 检验假设和面对问题采取的行动 ； 接着进行评价以监督和确立所采取的行动的有效性 ； 最后 ， 实践工作者开展的系统的自我反思的科学探究 ，其目的在于改进实践 ”3 行动研究的理论基础关于行动研究的理论基础 ， 学界亦有多种提法 ，较为集中的有以下三种 实验主义（experimentalism） 该思想的创立者J Dewey 主张 ， 知识起源于实用 ， 因此是实际和活动的 ， 而非思索和静止的 就研究和实践的关系 ，Dewey 提出
15、 ， “教育的实践提供构成所要探究问题的资源和题材 ； 它们是待研究的基本问题的唯一资源” ， 同时“教育的实践也是一切研究的结论的价值 中学数学月刊 年第 期 主要参考 本节主要参考 的最终检查” 事实上 ， 在 Dewey 创立的芝加哥实验 学校（长达 年）里 ， 教师不只是实验的执行者 ， 也是 实验的参与者 有学者指出 Dewey 可被视为是第一 个提出教师应该不仅是一个实践者 ， 且是一个研究 者的人 由于行动研究以解决问题为主旨 ， 以实用为 导向 ， 与 Dewey 的实验主义思想及主张较为相符 ： 重在行动 ， 强调过程的发展性 ， 研究计划的高度灵活 性等 批判理论（critical theory） 该理论的提出者是 法兰克福学派第二代主要代表人物 J Habermas ， 其主旨是对事物或现象的揭露或否定 ， 以使事物呈 现真实的面貌从
