中美研究型大学通识课程实践的比较

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1、中美研究型大学通识课程实践的比较中美研究型大学通识课程实践的比较以哈佛大学与北京大学为例以哈佛大学与北京大学为例 左崇良左崇良 刘愈刘愈 （华中师范大学管理学院（华中师范大学管理学院 湖北 武汉 430079）摘要：摘要：当前我国许多大学仿效美国大学通识教育光其是哈佛核心课程进行通识课程实践， 以此作为增强学校核心竞争力的重要途径。以北京大学与哈佛大学为例对通识课程实践进行 比较分析，我们可以看出我国研究型大学只是对原有专业教育进行一些调整与修饰，通识课 程目标、内容、实施和评价四大环节与美国大学尚有很大差距，都亟需发展与完善。关键词：关键词：北京大学；哈佛大学；通识课程目标；通识课程内容；通

2、识课程实施；通识课程 评价在大学众多的功能中，人才培养一直是大学的基本职能。通识教育的理念，应该说是世 界性的，也是永恒的。通识课程的实践则是千差万别的，各有各的不同。通识教育，在美国 一些研究型大学已实施多年并积累了丰富经验，但在中国却走过一段相当曲折的路程，民国 初年，蔡元培先生提出要培养“硕学闰材” ，要“融通文理两科之界限” ，主张文理“兼习” 。 蔡先生的教育理想限于当时的社会条件不能得到很好的实现，但也使深陷困境的旧北大从此 耳目一新，成为中国首屈一指的高等学府。今天的北大、清华、复旦等国内研究型大学肩负 起创建世界一流大学和培养杰出人才的重任，在大学本科阶段实施通识教育进行课程改

3、革， 以此作为增强学校核心竞争力的重要途径。哈佛大学与北京大学是中美两国研究型大学的典范，课程与教学改革也一直走在本国的 前列，两所大学的通识教育课程实践更是备受关注。而且北京大学明确地表示怀着与哈佛大 学同样的教育理念，并以哈佛核心课程为蓝本建立了自己的通识教育课程体系，本文将对北 京大学与哈佛大学两所大学的通识课程实践进行具体细致的比较，为北大等研究型大学进一 步实践提供参考。一、通识课程目标一、通识课程目标哈佛核心课程所依据的基本观点是，确信哈佛的每个毕业生不仅要在某个专门学科或专 业受到训练，而且应当接受广博的教育。学校认为学生为达到这个目标需要得到指导，教师 有义务给予指导，使他们获

4、得作为有教养男女标志的知识、智力和思考方式。 核心课程要 努力向学生介绍获得必不可少的各方面知识的主要途径，它的目的是显示在这些领域有些什 么性质的知识和什么样的研究知识的方法；可以得到怎样不同的分析方法，它们是如何应用 的，它们的价值如何。哈佛 199l 一 1992 核心课程选课手册写道：“核心课程与其它通识教育方案不同，它没 有像有的方案那样确定知识宽度的范围，或要求消化特定数量的知识信息，而是努力把获取 知识的主要方法介绍给学生。每个领域内的课程无论内容多么不同，其着重点思维训练 则是相同的” 。在现代社会中，科学技术飞速发展，知识信息量猛增，让学生全面掌握纷至 杳来的知识已不可能，重

5、要的是教给他们学习和掌握知识的方法。哈佛核心课程摆脱了把学 生看 作“知识容器”的传统观点，重视培养学生的理性、培养具有深刻思维力和明智判断力的人。1999 年，北京大学在学校创建世界一流大学计划正式启动之际，为了更加明确学校教 育教学改革的思路和方向，学校成立了本科教育教学发展战略研究小组，开始新的才培养模 式的研究和探索。在认真总结国内外、尤其是北大长期教育改革经验和教训的基础上，经过 反复论证，学校提出了北大本科教育人才培养的新目标和新模式。一是作为以世界一流大学为建设目标、负有为民族和国家的强盛培养领军人物责任的综合性研究型大学，其人才培养 的基本目标是为国家社会主义现代化建设事业培养

6、能够在各个行业起到引领作用的顶尖专业 人才。但这个任务从总体上来说，单靠本科教育是完不成的，只能在包括本科生和研究生在 内的完整的大学教育中完成。那么本科教育的任务是什么呢，就是进行高等教育的基础教育， 培养基础知识宽厚、创新意识强烈、具有良好自学和动手能力的适性强的高素质人才，这样 的人才既可以成为研究生教育阶段的生源(从这个意义上说本科教育主要就是给研究生教育 打基础)，也可以成为社会需要的适应面广的复合型人才。二是为实现上述目标，确立本科 教育的基础地位，有必要在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育，同时进 行学习制度的全面改革，实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制。北

7、京大学教务部在北京大学本科素质教育通选课手册中对通选课给出了如下定义： 通选课是一套旨在拓宽 基础，强化素质，培养通识的跨学科基础教学新体系，力图引导 学生从本科教育的最基本的领域中获得广泛的知识，让学生了解不同学术领域的研究方法及 主要思路，从而为能力和经验各异的大学生提供日后长远学习和发展所必须所必需的方法和 眼界。北京大学明确地提出通识课程目标：通选课的根本目的是提高学生的素质和进行跨专 业的知识交叉，并且为了解大学的情况和日后选专业打下基础。哈佛大学通识课程目标根植于传统的自由教育理念，教育的目的是把“个人培养成既是 某一特殊职业艺术的专家，又是自由人、公民的普通艺术的专家。 ”让学生

8、自由选择课程是 “让每个人具有形成自己习惯和指导自己行为的责任的能力” 。北京大学在为国家社会主义 现代化建设事业培养能够在各个行业起到引领作用的顶尖专业人才的人才培养目标指导下从 专业教育体系生发出来的通选课究竟是不是通识教育?它对通识教育理念的实践程度如何?这 些都是研究通识教育的专家学者必须认真思考的问题。北京大学实施通选课引起了很多学者 的关注与讨论：北京大学由专业教育脱胎而来的人才培养目标与通识教育目标还有一定的差 距引。有学者指出：我国高校通识教育主要还是一种“人力教育” ，较为强调通识教育的实 用价值与功利目的 。本文认为北京大学与哈佛大学的通识课程目标还存在一定距离，其根 本目

9、标还在于培养专业人才，本科通识教育着重为研究生专业教育打基础，而并不着重学生 理智的培养和价值观念的生成，其重心是对过去高等教育过专和现在高中教育分科过早的一 种补救。二、通识课程内容二、通识课程内容北京大学以哈佛大学核心课程为蓝本建立了自己的通识课程体系，但我们可以不难看出 哈佛大学与北京大学通识课程内容上的差异。哈佛通识课程从 1945 年的自由社会的通识教育 ，到 1978 年罗索夫斯基(Rosovskv) 提出的核心课程报告 ，直至哈佛 1994 一 1995 核心课程目录 ，从最初的三个领域发展 到七个领域。随着社会的发展，哈佛大学核心课程的内容也在不断地修改和完善。哈佛 200l

10、一 2002 核心课程涉及到七个领域：(1)外国文化，开设三种形式的课程，这 些课程都力求阐明别种文化的思维和行为模式，从而对该种文化的结构或精髓作出解释。(2)历 史研究，分为 A、B 两类课程。历史研究 A 的各课程旨在帮助学生通过历史研究理解当代世 界重要事件的背景和发展，历史研究 B 的各课程集中在详细了解有文献记载的古代某些主要 历史事件或变化。(3)文学和艺术，分为三类科目，A 类(文学)、B 类(视听艺术)、C 类(文 化背景)，这部分课程的目的是培养学生对艺术表达的鉴别和理解。(4)自然科学，分为 A、B 两类课程。科学 A 的各课程主要与物理学有关，通过定量描述和对单个要素的

11、综合来 分析自然现象。科学 B 的各课程着重生物、进化和环境的科学，对那些还不能以单个要素为 基础进行充分分析的复杂系统给以半定量的和往往是描述性的解释。(5)道德推理，讨沦人 类经验中产生的重要而又反复发生的选择和价值问题，其目的是探索做出合理的道德或政治 选择的途径。(6)社会分析，使学生熟悉社会科学的某些主要的概念和方法，并显示这些方法怎样加强我们对当代人类行为的理解。(7)定量推理，向学生介绍数学的或定量的思考模 型。哈佛学生必须用本科学习时间的四分之一左右来修课程的七类领域的 8 一 10 门 课程，但每一领域的具体课程可自由选修。北京大学的通识课程包括全校必修课程和文化素质选修课。

12、 全校必修课是全校学生都 必须修习的课程，具体包括政治理论、外语、计算机、体育和军事等四类课程。以 1999 年 为例，北京大学的素质教育通选课分为五大领域：(1)数学与自然科学；(2)社会科学；(3) 哲学与伦理；(4)历史与文化；(5)语言文学与艺术。要求学生毕业时应修满 16 个学分的通 选课，每个领域至少修满 2 学分，在语言文学与艺术领域修满学分，其中一门为文学类课程， 一门为艺术类课程，文科类学生至少选修两门“数学与自然科学”领域课程。北京大学毕业 总学分为 150 分，其中通识课程学分为 56，占 37，在 56 个通识课程学分中，公共必修课 约为 40 个学分，素质教育通选课为

13、 16 个学分。哈佛大学核心课程是其课程体系长期不断改革发展的结果，经历了“自由选修-集中 分配制-核心课程”的发展过程，其间始终贯彻着自由与秩序之间的平衡和通识教育的理 念。艾略特在推行选修制时明确指出：“哈佛大学认为在文学和科学之间并不存在真正意义 上的对立，我们反对在数学与古典文学、科学和形而上学之间做出非此即彼的狭隘的选择。 我们要兼容并蓄，并使他们发挥出最大益处。 ”哈佛核心课程中绝大部分课程是专门为核心 课程计划设计的，例如 19791980 年改革委员会接受的 84 门核心课程中，有 53 门是专为 核心课程设计的，这就保证了核心课程不受学校原有课程的影响，而真正能从培养目标出发

14、 设计课程，保证核心课程的质量 。北京大学在北京大学本科生教学手册(2003 年版)对通选课作了明确要求：“各院 系应积极推出若干门(小院系 1 一 2 门，大院系 23 门)足以代表本学科水平的专业基础课， 经过凝练作为通选课每学期向全校开放，以供全校本科生选择。 ”20032004 学年第一学期 北京大学入学开设的 142 门通选课中有 3l 门是专业课，比例高达 2183 c。这说明北京 大学的通选课尚不符合通识教育的理念，有些是贴上通选课的标签，还有些是把某专的课程 降低要求，稀释内容后拿来作为通选课。北京大学只是借助通选课让学生学习更多领域的知 识，打破专业分割的局面，弥补专业教育过

15、专的缺陷。三、通识课程实施三、通识课程实施哈佛大学每学年所提供的核心课程目录会有所不同，每个领域皆有十数门到数十门的具 体课程，供学生自由选择。哈佛核心课程的教学计划和教学大纲是极其详细和完备的，每一 门课程都包含课程安排、课程介绍、授课形式、 考试评分、必备教材、参考书目和教学进度安排等内容，并且都在网上公布，学生在选课之 前就可了解到具体某门课程的全部情况。哈佛大学核心课程的组织实施别具匠心。学校要求学生在不同的核心中选课，其中最引 人注意的是在外国文化领域的 24 门课，在历史研究领域的 27 门课中，有 4 门课的上课教师、 时间、地点都是相同的，其实就是有意让学生选中它们。这四门课是

16、：蒙古帝国研究，中国 文化与变迁，日本文化与变迁，回教世界的文化与宗教。这四个国家或地区的历史与文化在 美国人文研究方面受到很大重视，经过仔细分析，你就会明白哈佛大学通识课程设计和组织 上的良苦用心。通选课体系的建设是个复杂的系统工程，北京大学通过全程管理和制度导向来达成对通 选课资源的最佳配置，从师资选拔、制定遴选标准、师生良性互动、严格淘汰制度、加大评 估力度、抓好教材建设等几个方面促进通选课建设的科学化和规范化。北京大学每学期编印 通选课的选课指南，发至各院系和各院系的学生，同时在教务部网页上公布。每学期开学前 两天，由开课老师应用各种方法介绍自己的课程内容，教学方法和考试方法，学生经过了解 后，在网上选课。学生试听两周后，进行确认，正式注册。为提高通识课程教学质量，北京大学要求名教授上台讲。根据有关资料统计，在 20012002 学年，北京大学“有 70的教 授在上本科生的课，其中 50的教授是讲授通识课程” 并大力推进公共选修课建设，拓宽 学生的知识面，要求公