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1、陈鹤琴教育思想对主题探究活动的启示陈鹤琴教育思想对主题探究活动的启示育蕾幼儿园育蕾幼儿园 黄斯璐黄斯璐 我国的幼儿教育在本世纪九十年的发展历程中，课程的改革和发展始终是一条主线。而陈鹤琴先生正是我国本世纪二三十年代幼稚园课程改革的杰出代表、中国学前教育课程理论与实践的奠基人。重温陈老的课程思想，与最新颁布的纲要中的一些观念和做法可以说是不谋而合，对我们正在进行的主题探究活动也有不少启发。一、一、 “大自然、大社会大自然、大社会”的课程内容与幼儿园课程的生活化。的课程内容与幼儿园课程的生活化。陈鹤琴先生的“活教育”是把“大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习。 ”他主张“应当把
2、幼稚园的课程打成一片，成为有系统的组织。但这种有系统的东西应当以什么为中心呢？这当然要根据儿童的环境。儿童的环境不外乎两种：一种是自然的环境；一种是社会的环境。这两种环境都是与儿童天天要接触的，所以我们应当利用这两种环境作为幼稚园课程的中心。 ”他认为“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来”切合人生的课程内容就是“儿童的一饮一食，一草一木的接触，灿烂的玩具用品。”因此，在陈鹤琴先生参与起草的 1929 年的中国幼稚园课程暂行标准中，自始至终地贯彻了生活课程的思想，连幼儿一日生活中的“餐点”和“静息”都纳入了幼儿园的课程内容。陈鹤琴先生的源于生活的幼儿园课程观尊重儿童的兴趣、特点，体现了学
3、习活动中儿童的主体地位。在新近颁布的幼儿园教育指导纲要（试行） （以下简称纲要 ）中， “生活”一词也频频出现，教育内容要生活化成为了幼儿园课程的重要特点之一。这种“生活化”的幼儿园课程是对陈鹤琴先生幼儿园应选择“大自然、大社会”作为教材的课程思想的发展。在这一点上，我班在开展主题活动的过程中，也有深刻的体会。在我们开展的各个主题中，都注意了教学内容的选择，重视内容与幼儿生活经验之间的联系。比如说，在主题“动物的秘密”当中，我们从小朋友们最熟悉的、身边的小动物小鸟切入主题，引起了幼儿的兴趣，并且利用一日生活中的各个环节，例如餐前活动讲有关动物故事，环保小知识中渗透关于食物链的内容，电教活动中观
4、看动物世界的 VCD，等等。这就使主题活动渗透到幼儿的生活中去了，孩子对动物的经验也就随之不断丰富。二、二、 “整个教学法整个教学法”的思想与幼儿园课程的综合化。的思想与幼儿园课程的综合化。“整个教学法”是陈鹤琴先生针对分科教学的弊端提出的。他认为：“我们不能把幼儿稚园里的课程像大学的课程那样独立，什么音乐是音乐、故事是故事的，相互间不发生影响。我们应当把幼儿园的课程打成一片成为有系统的组织。 ”因为生活是整个的、互相联接的，不能是四分五裂的。 “单元教学”就是他根据“整个教学法”的思想建构的一种将健康、社会、科学、艺术、语文等五种教育按单元形式进行编排、各单元活动围绕一个共同的目标而联系在一
5、起的一种整体的课程结构形式。这对二三十年代的幼儿园教育发生过很大的影响。生活是整个的，因此课程必须是综合的。生活化的幼儿园课程，其组织形式必然是综合的。综合化，是当前世界范围内基础教育课程改革的一个基本趋势，强调幼儿园课程的综合是新纲要的基本理念之一。 纲要中的划分只是一种相对的划分，事实是无论怎样归类、划分，都不妨碍也不应妨碍我们对幼儿园课程的整体思考。当年的陈鹤琴先生正是通过“单元教学”的课程形式，实现他的“整个教学法”思想，而今天的幼儿园课程的综合化已远远超过陈老的“整个教学法”思想。就以主题教学这一课程来说，在这种课程中，已看不出领域的特点，它是一种对课程内容的高度整合。但是否幼儿园课
6、程以主题形式组织就一定是对课程的综合了呢？任何一种课程的建构，都应具有一定的课程理念、课程体系的基础以及课程的基本框架，而不是随意选取一些主题加以组合或拼凑，或是把各个领域的若干活动拼凑在一起，然后冠之以某一主题名称，就称之以课程的综合，如果是这样，它必定不如领域课程，这样的综合只是形式上的拼凑，极有可能对幼儿的发展带来缺失。我们在实施主题教学的初期，也遇到过这样的问题。拿着一个主题，就开始到各种教学参考书中寻找有关主题的各领域的内容，然后分别安插在每周活动中去，这就是我一开始接触主题教学的做法。但这样显然是违背了主题教学的教育理念，我认为要开展一个主题活动，教师必须要对这个主题的内容、所涉及
7、的范围做到心中有数，预成也好，生成也好，至少要引导幼儿深入开展主题或其中一个分支，而不是在每一个分支上都蜻蜓点水式的一带而过。三、三、 “预先拟定、临时变更预先拟定、临时变更”与幼儿园课程的预成和生成与幼儿园课程的预成和生成在幼儿园课程的实施问题上，陈先生早年的一些主张对今天的幼儿园课程改革来说仍不为经典之说，陈先生指出：“普通幼稚园的教法有两种：一种是固定的；一种是自由的。固定的教法，就是教师把一日间所做的种种工作，按照一定的时间去支配。什么时间做什么工作，都是刻板不变的。这种注入式的教法有好处也有坏处。好处呢，是容易见效，学得不久即学会了。坏处呢，是小孩子不能独自创造，不能发表意思，以致好
8、的或有天才的孩子，不能积极的向上进取。这种教法在我们中国的幼稚园里还是很通行的。还有一种教法是自由教法，就是小孩子各人去工作，小孩子喜欢什么就做什么。不过在这种自由工作之中，也有点相当的限制，不然随意妄动就要妨碍别人的动作了。而且这种教法非常之难：一方面幼稚园的设备要充分，一方面教师的知能要丰富。这两种教法在运用上都是各有利弊。我们无论采取哪一种或两种都采取，我们总应当把每日所做的功课预先拟定出来。谁去拟定呢？教师呢，还是儿童？那也不必拘泥。有了这种拟定出来的功课，老师就可以有相当的准备。倘使临时发生一种很有兴趣的事情，那不妨就改变已拟定好的功课，以做适时的工作来满足儿童的需要。 ”陈先生的这
9、些主张不正是今天许多幼儿园所关注的幼儿园课程的预成和生成问题吗？陈先生的主张是“要有目标，又要合于生活”，所以“幼儿园的课程须预先设定，但临时可以变更” 。他强调“每学期应该有一个总设计，以决定本学期应该注意的目标，每星期又要有一个预定的课程表” ，但“此课程预定表并不是固定的、不能变换的，儿童或社会上发生临时的事情，老师就可以采用为课程内容，可以把一切预先设定的暂时搁起，重新再来做一番筹备的工作。倘若新发生的事情与预定的有些相象，那就把它容纳进去” 。的确，当今的课程改革愈来愈主张：课程不仅是预成的，而且具有过程性，是复杂的综合活动，是学习者、教育者、教育情境相互作用的动态生存，因此课程应该
10、是不断生成的。但无论课程的预成还是生成，都无法离开一定的文化土壤。生成是相对于预成而言的，我们没有理由笼统地认定谁好谁坏，而去刻意地追求。预成并不意味着一成不变，生成也绝不意味没有计划和放任自流。我们强调“生成”是因为活动情景是经常变化的、新信息是不断出现的，凡对幼儿发展具有价值的，我们应该加以充分利用，而不是为了实施计划置儿童于不顾。教师应善于发现新的线索，抓住随机发生的有意义的事件，将活动引向深入。它需要教师对儿童的发展做到既能宏观把握，又能微观调控，它需要教师在活动中能够不断地把计划内的活动和计划外的活动进行整合。至今为止，我仍然觉得这是实施主题教学中最为困难的一环。但在开展主题“一切都
11、在变”的过程中，我有了一点发现，那就是环境是孩子最好的引导者。这一主题主要是围绕小实验开展的，过去，我们都是在开展了实验活动后，才把孩子们的作品或者发现记录用于环境布置，但这样一来，孩子的主动性就没有得到很好的发挥。在最近开展的“空气”项目实验中，我们尝试预先把材料投放到“实验区” ，让幼儿在自由活动的时间充分感知实验材料，对其产生了兴趣之后，我们再进行活动，效果就大不相同了。幼儿的兴趣更浓了，发现也更多了，随之生成的活动也增加了。由此可见，环境的引导作用是不可忽视的。此外，主题的选择和切入也很重要，以我的经验来看，主题的范围不宜定得过大，而应该从小处切入，并深入探索，从而引导幼儿发现与之相关的其他问题和分支，通过这样的过程来形成一个主题网络，而不是本末倒置地由教师制定出整个成型的网络，再让幼儿去“探索” ，这样的探索是否违背了主题教学的原意了呢？
