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1、大学计算机课程改革实践论文大学计算机课程改革实践论文 “大学计算机”课程是大学新生接触的第一门计算机基础必修课程。但大学计算机授课内容宽泛、讲解浅泛、实验课程形如“软件培训”， “基础-学时-内容”之间的矛盾以及计算机“狭隘工具论”的错误认识，使得大学计算机课程教学改革迫在眉睫。MOOC 作为一种开放共享手段，其开放、共享特性，适合于自觉的无监督的学习，重在自觉自愿；而SPOC 是一种有效管理学生的手段，属于半自觉的有监督的学习，是教师主导下的以学生为主体的限制性学习过程，其小范围、面对面师生互动等特点，易于激发学生学习热情、增强学生学习主动性，便于课堂因人制宜、动态优化教学内容和授课策略、实
2、现形式多样、灵活的个性化教学。尝试将在线教学引进高校传统课堂，采用“MOOC 线上学习+SPOC 线下教学”相结合的混合教学模式，面向在校注册学生，发挥教学团队教师大兵团作战、共建共管共享的教学资源建设方法，依托网络教学平台实现共享优质 MOOC 资源，线下教学中充分挖掘 SPOC 小众化和集约化优点，以期达到缓解学时与内容之间的供需矛盾的目的。大规模在线开放课程，国内称为慕课，一般是面向全社会开放。课程具有资源多元化，易于使用，受众面广，课程参与自主性等特点，国外主要的 MOOC 平台有Coursera、Udacity、edX 等，国内方面，也涌现出了“东西部高校共享课程联盟”、 “地方高校
3、优课联盟”、 “中国高校计算机教育 MOOC 联盟”等校际的协同创新联盟。爱课程网、中国大学慕课、学堂在线根据不同类型、不同层次高校的教学需求也提供了一批小规模定制的在线课程。小范围限制性在线课程是在一定程度上 MOOC 的延续和发展。SPOC 的“限制性”体现在对申请参加课程的学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入课程”小规模”指学生人数控制在几十到几百人，一般是面向某些学校或者某些特定学员开放的课程。SPOC 基于在线优质课程资源，以在线学习和真实教室课堂为纽带，将教师的知识传授身份转变为学习过程的指导者和促进者，有助于提升学生的参与度和互动性，同时也便于教师全方面深入了解学生
4、。从本质上来说，MOOC 和 SPOC 都是一种教学的促进手段。MOOC 平台加剧了教学资源的聚集与利用，平台越来越多扮演着教师教学支持平台和教学过程数据聚集地的角色。针对 MOOC+SPOC 教育教学改革实践，虽然教师在课堂上课的时间是有限的，但是在备课、准备教学材料、实施教学改革过程中投入了巨大、难以量化的工作量，完善的MOOC 平台可以将教师从学生成绩填报、课程考核分析与评价等过程中解放出来，集中精力开展教学改革，有效支持教师的教学研究工作。“大学计算机”是大学计算机基础教学的核心课程，属于计算机基础课程“1+X”体系的第一层次。随着信息技术的飞速发展，课程先后经历“计算机文化基础”、
5、“计算机应用基础”、 “大学计算机基础”等阶段。 “大学计算机”课程包罗万象，知识点纷杂又不能深入展开，很多大学新生入学前不同程度接触过信息技术课程，学生上课听讲内容“似曾相识”、导致教学和学生的关注点分离， “上课玩手机”等隐蔽性逃课等现象始终存在。部分高校囿于师资水平限制，任课教师教学任务繁重，更深层次上讲，由于授课过程存在大量重复性劳动，教学过程流于形式，甚至退化为计算机培训学校的软件培训课，更无从谈起更高层次的“计算思维”教育。教育部的高校计算机课程教学文件对于构建起高校计算机课程的教学内容体系起到了规范作用，各高校通常以“理论知识传授+计算机与常用典型软件的操作”的形式开展。理论课堂
6、上，事实与工具讲的多而思维讲的少，内容宽泛，讲解浅泛，以概念讲概念1；实验课堂实验类型比例失调，以验证性实验为主，综合性和创新型实验比例很低，甚至没有。课程内容没有新意，学生课堂注意力不集中，容易给人留下课程水平低，作用不大，从而加剧了计算机“工具论”等狭隘的错误认识。大多数学校的计算机课程面临着缩减学时、压缩教学内容等现实问题，受限制于学时等因素教学内容面临舍弃等选择，教师为了完成教学内容“填鸭式教学”不可避免；同时学生被动学习之下学习积极性受挫，主动参与程度不高；另外师资数量的绝对不足和师资水平的局限，面临超额的教学任务，课程成为“复读机”式教学不能杜绝。针对学校实际和学生水平如何做到因地
7、制宜，使得计算机课程在教学内容、教学形式、教学方法、教学手段、课程评价等方面进行改革，仍旧面临诸多问题。近年来，MOOC 作为一种新的教学促进手段大行其道，以其资源多元化，易于使用，受众面广，课程参与自主性等特点给吸引了世人的目光。接踵而至的 SPOC 将在线教学和微视频、小众教学、集约化教育等融合在一起，不仅能够弥补 MOOC 教学“教师无法掌握学生的学习过程”、 “缺乏科学有效的评价方式”的短板，而且可以做到与传统课堂教学“线上线下相结合”的深度融合，因此选择采用 MOOC+SPOC混合教学模式来改造“大学计算机”课程成为教学改革研究的热点。我校“大学计算机”课程面向全校一年级本科新生在每
8、年秋季学期开设，每期学员人数五千多人。面向 20 多个专业学院的 80 多个本科专业学生开设。实施 MOOC+SPOC改造前，在我校大学计算机基础教育体系中，大学计算机课程分 A、B 两个层次开设。A 层次学时设置为 56 学时；B 层次 48 学时；”两门课程分别实施统一的教学大纲、实验大纲、考试大纲。近五年来，我校一直在深化开展“大学计算机”课程教学改革。2012 年，在全校范围内开展了全部本科专业学生的计算机基础水平摸底调查，通过调查问卷的形式发放 4000 份，回收有效问卷 3711 份，掌握了第一手的调查资料。同时结合我校综合性院校特点，加强同各个专业学院的调研工作，结合人才培养方案
9、优化课程设置及教学安排。以每学期师生恳谈会、校际交流调研、对口支援高校培训等形式进行实地调研、参观考察，为开展混合教学积累经验。从 2012 年开始，我们按照学科门类从全校选取了 20%的有代表性的专业，涉及本科、民考汉、民考民等多种类型的学生，开展 MOOC 教学探索试点，通过设置部分自学内容以“专题考核”方式进行。2013-2014 学年，在完善教学内容和总结经验的基础上，逐步扩大改革实施范围，选取 40%的大学一年级新生实施 MOOC+SPOC 教学改革，采用网上自主学习+线下面授的模式进行。2015 年SPOC 混合教学改革模式2进一步深化，通过校级公共课混合式教学模式改革立项项目形式
10、，从教学方案实施与实践、教学过程设计、案例教学方法、在线学习模式、学生成绩评价机制等方面进行专题研究。2016 年 SPOC 教学改革全面铺开，以线上自学 24 学时+线下面授 16 学时的方式，实施滚动式并行流水化课程开设方法，根据学生人数和师资实际情况分批次独立完成。同时以精品课程建设为契机，从教材建设、网络教学资源建设、习题课建设分别推进，目前经过两轮实践检验的教学视频已经在 EOL 教学平台上线，配套的 SPOC 混合教学模式的教学案例也已编写完成，截至目前主编参编出版国家级规划教材 2 部，省部级规划实验教材 1 部，配套教学案例 3 部。新生刚从中学传统课堂进入网络化的教学模式多有
11、不适，学生们依旧希望大学教师在课堂讲思路、讲提纲、讲重点、讲难点、少术语、多示范，多提问、多讨论，通过对学习内容实施指导与引导、辅助以通俗的语言案例讲解、进行问答与互动来完成课程的学习。完全化的 MOOC学习，容易导致师生沟通的缺乏，加之学生自主学习能力的尚未完全建立。因此，承认个体的潜能和差异的同时注重个性发展，给不同学生的学习提供具有差别性和多样性的课程设计，在教学形式和教学方法上做到因学生而异。这种共性和差异性的存在，需要 MOOC 平台和 SPOC 课堂有机结合，为此我们实施了以资源为中心的混合教学过程设计，以及混合教学实施模式。构建课程资源平台，规范教学内容为便于开展线上线下相结合的
12、混合教学，参考国内“东西部高校共享课程联盟”、 “地方高校优课联盟”、“中国高校计算机教育 MOOC 联盟”等 MOOC 教学平台，以及爱课程网、中国大学慕课、学堂在线等平台中的名校的高质量的教学资源，开展具有自我知识产权的“微课”视频、习题库、测试库等全方位的教学资源建设。发挥互联网思维以资源建设为核心，充分依托我校 EOL 网络教学平台，教学资源平台，学生自主学习平台， “东西部高校课程共享联盟”等平台，充分挖掘优势课程资源，消化吸收后自主设计、重组教学内容，设计并完善现有教学案例，结合互联网+大赛，微视频设计大赛、多媒体课件立项等方式促进教学资源的收集与开发，丰富和完善教学资源。优化课程
13、学时数，通过减少传统课堂授课学时数，增加学生自主学习学时数的形式改造课程。通过网络教学平台、教学视频点播等形式增加学时自主学习时间，在形式和内容上减轻教师的重复性劳动， “大学计算机”试点课程学时调整为 40 学时，线上自主 MOOC 学习 24 学时，线下 SPOC 面授 16 学时。依据专业学科大类及学生受众不同，动态调整授课方式及教学案例。加强教学设计，满足学生多层次学习需求开展混合教学环节设计和以资源为中心的教学过程设计3，构建混合教学实施模式，以有效支持学生自主学习，降低混合学习的难度。在立足本校实际情况的基础上，对现有的教学内容进行优化重构。以“讲节测练”为组织架构，以“微课”视频
14、为主线，将教学内容划分为若干讲，每一讲由若干节组成，各节之间前后呼应，各讲之间有机结合。每节之后安排小节测试，便于对学习内容进行即时测验，考察自主学习效果；针对技能型操作内容，提供 3-5 个同类型的练习作业，为课下自我练习提供学习材料。通过内容的重构，争取使学生线上学习做到“讲、学、测、练”相结合。3.课堂教学 2.在线学习 4.学习总结与评价 1.课前准备MOOCTHEOL 测试题教师学生教学资料 iCourse 中国大学MOOC 学生资源池练习题图 2 混合式教学实施模式基于网络教学平台，丰富大学计算机精品课程线上教学内容，以线上线下互补相结合，提高学生的参与性、积极性、学习的主动性；以
15、翻转课堂，混合教学，小班教学等手段，丰富教学形式，延伸教学内容，提供多层次多样化的教学课堂，满足不同层次的学生的个性化学习需求，促进教育公平。营造学习情境，引导学生自主学习合理设置教学目标，实施混合式教学实施模式。线下课堂教学充分利用启发式教学，刺激学生的思维；在教师积极引导下，引导学生自主学习、自主探索。线上自主学习重视师生沟通交流，多方协同共同营建讨论区，使之成为学生自主学习的求助驿站，学习经验的精华聚集区。线上学习由于缺乏线下课堂的教师面授的即视感，学习中遇到的问题不能及时得到正向反馈，而线上学习讨论区的功能承载了问题求助、课程内容讨论，学习情绪抒发等方面的内容。此外鼓励教师利用口头表扬
16、进行鼓励、对作业完成优秀的学生进行奖励激励，感受主动完成工作的愉悦感，从而形成良性刺激，感受自主学习的激情。多方位作业评价，引导学生自评互评学生作业评价是检验学生学习知识掌握情况的一种手段，也是学生知识内化、迁移的体现。学生作业评价可以形式多样化，具体可结合实际开展学生自评、学生互评、教师引导的学生自评与互评、师生共同参与的复合式评估等形式的作业评价。无论哪种形式的作业评价，都需要教师充分发挥主导作用，通过课堂上的直接观察、回答问题、读书笔记、师生座谈、访谈等教学信息反馈手段对学生的学习从正反两个方面给与客观公正的评价。特别的，针对学生作业自评和作业互评，需要教师利用自己掌握的丰富评估知识和教学技巧，以通俗易懂的形式让学生全面掌握评价体系，主要包括评价意义、评价标准、评价方法等。作业自评使学生以一种直观的方式来审视自己的学习状况；作业互评使学生换一个视角来审视学生的作业并进行评价，可以锻炼学生的沟通技能、培养和他人合作能力，有助于形成良好的学习氛围。无论是学生自评还是互评，教师都要及时引导学生的评价，根据学生理解的偏差修正评价目标、方法。适时抽查学生的自评
