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1、“批注式阅读教学批注式阅读教学”的认识与实践的认识与实践内蒙古赤峰市林西县教研室韩中凌一、“批注式阅读教学”实验概况我县的小学语文教学质量在前些年自治区组织的小学语文整体改革实验中有了很大提高。但高耗低效的老问题仍未得到根本解决。2007 年，县教研室发现第三小学何秀芳老师在阅读教学中采用的“批注式”教学方法对学生语文学习有着明显成效，遂通过现场阅读能力测试的方式在县教研活动上进行展示，学生在没有教师所谓的讲解、分析、提问下进行“批注式”阅读，然后交流，对课外文章理解透彻、深刻，其听说读写能力水准震惊了全县的小语教师。县教研室随即以研讨会的形式组织教师对“批注式”阅读教学进行了研究探讨，并对精
2、读课文的第一、二课时的具体操作进行反复深入的实践，在此基础上形成了操作性较强的“批注式阅读教学”基本程序，由各校骨干教师实验。2008年在全县全面推开，把这种教学方式作为常态教学方式融入日常教学。“批注式阅读”就是在阅读过程中，将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式、在文中及空白处进行标记和书写、用来帮助理解和深入思考的一种读书方式。“批注式阅读教学”是指在教师引导下，学生通过圈点批注，自学字词，潜心默读、调动自己的知识经验和生活体验解读文本、进行内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难；在此基础上，教师引导交流，开展学生、文本、教师之间的“对话”，将听说读写语文实践活动融于其中，达成各项学
3、习目标的阅读教学过程。“批注式阅读教学”将传统的以教为主转向了以学为主，把学生学会学习作为教学的核心，追求“为了不教”的教学目标，让学生通过课堂上的文本“批注”学会学习、奠定今后的学习、发展基础。在日常教研的听课、评课、检查、测试中、我们将学生的批注阅读能力放在了评价首位，及时发现问题及时研究解决，使“批注式阅读教学”逐步走向深入，力图达到了叶圣陶先生所倡导的“自能读书”“自能作文”要求。二、“批注式阅读教学”的操作程序1、常用方法。(1)符号批注：默读思考，对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处，进行圈点勾画。(2)文字批注：边读边想，在符号批注的基础上、能够围绕重点、难点、写出自己的所感、所
4、惑和所疑。2、年段要求。从一年级开始，就逐步教给学生批注阅读的方法、逐渐提高学生自读自悟的能力。一年级下学期，引导学生开始学习做简单的符号批注、能够在自读中画出有所感悟的词句。给学生充足的交流时间，学习用比较完整通畅的语句来表达自己的理解。二年级开始学习在符号批注的基础上，做简单的文字批注即在有所感处简单写一两个词语或短句，在交流时说具体说完整。三至六年级以文字批注为主、逐步由内容理解到表达方法，进行理解、质疑、批判和赏析。3、基本操作程序。为落实“批注式阅读教学”的理念，真正加强学生的阅读实践，让学生最终掌握自能读书的基本方法、确定如下程序：自读自悟，做好批注自读自悟，做好批注交流批注，点拨
5、深化交流批注，点拨深化二次批注，积累运用。二次批注，积累运用。在这个程序中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。在备课上、对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。第一步：自读自悟，做好批注。第一步：自读自悟，做好批注。这一部分是让学生直面文本，经历自学一篇文章的过程。重点是保证学生的读书时间，明确读书任务，并对自读质量进行检测、确保每个学生都能认真扎实地进行自读、学有所获。具体包括以下环节。(1)快速标出自然段后轻声朗读课文，了解主要内容。(2)圈画生字词，练习读好含有生字词的语句。同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当小“老师”让“学生”把课文读正确、流利。(3)
6、自学生字：给二类字注音。给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字、四字词语-并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌问或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。(4)老师检查学生的自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导、确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字，难写难记字、要提出来进行对比、分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。以上环节的目标是夯实语文基础。具体包括巩固拼音、查字典，牢固掌握生字词。教师在备课时要提前梳理出生字、多音字
7、、四字词语，并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读难记难写的字，思考读记写的重点与方法。同时、课课如此整理，便于学生的单元复习。这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。(5)在学生读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话、写下自己的所思所感，做好批注。批什么：凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图；课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感；单元导学、阅读提示、课后习题等。怎样批：符号批注与文字批注相结合。要求规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练、又完整通顺。注意保持书面的整洁美观。批得怎样：深刻性不流于形式，一目了然，文中
8、有答案的不写批注。努力读懂言外之意，弦外之音，写出自己的理解；创造性通过示范、激励等有效措施，引导学生从不同角度进行批注，充满个性地理解文本。(6)小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。低年级自学生字要求低年级自学生字要求 开花结果(生字组词并造句) 穿靴戴帽(生字注音并写音序和部首) 找姐妹(同结构的字) 找兄弟(同偏旁的字) 找父子(同音字) 找母女(形近字) 找血缘(多音字) 找敌人(反义词) 找朋友(近义词)(7)展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并清他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。一些教师与学生将以上环节进行归纳整理，以易于理解、上口的儿歌形式，让学
9、生抄写于课本，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声渎，圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读，批注感悟默默读。第二步：交流批注，点拔深化。第二步：交流批注，点拔深化。(1)在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。(2)教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化；三要避免众说纷纭
10、，没有时问进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课；四是避免批注、交流形成定势，使学生丧失阅读兴趣。为使学生真正形成阅读能力，掌握批注方法，除进行阅读教学外。教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。这样，才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注，也能使学生选用更适合于自己的方法。经过探索后、高段学生大致掌握了这几种批注方法：质疑法把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题、文本内容和插图；联想法中高年级批注要求中高年级批注要求 亮眼睛(寻找疑点，关于质疑) a 文章题目处 b 重点难点处 c 关键词语处 巧嘴巴(认真思考，多方对话) a 与作者对活 b 与
11、书中人物对话 c 重点语句与篇章 d 表达自己感受 玲珑心(善于感悟，多方批注) a 好词收藏 b瞬间感受 c精彩仿写 d 心灵对话联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法顺着行文的思路、依照作者的写法、抓住文本中“空白处”、插图展开联想、进行补写、续写或扩写等；对话法设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。第三步：二次批注，积累运用。第三步：二次批注，积累运用。(1)二次批注，同归整体，突出重点。在阅读教学结束
12、后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合)，或就本文重点句段，要求学生重写批注。低年级一般设计为随堂练说。(2)进行读写积累。要以多种形式加大语言文字训练力度、如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累：写读书笔记、随文练笔等的读写结合。三、“批注式阅读教学”的拓展运用教师要给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用这种阅读方法。一可在略读课文中加大放手的力度，通过学生的批注和交流来完成阅读任务。二可拓展到课外阅读，将批注与读书笔记联系起来，使学生学会读书、而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。三可与习作教学的互批互改相结合、教
13、会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。这样，我们的语文课程就构成一个完美的向心图形，不断为学生创造实践机会，反复应用批注式阅读能力，提高语文综合素养。在三年的实践中，大部分教师都开始把阅读学习的主动权还给了学生，能够先学后教，顺学而导。尤其是许多教师和自己的学生一同总结出一些适用的读书方法，在指导学生自学的程序与内容上，收到了较好的效果。但同时、也暴露出诸多迫切需要解决的问题。1、重“意”轻“文”。在指导学生批注文本的过程中，我们师生共同总结出了质疑法、联想法、解释法、联系法、欣赏法、补白法等批注方法，但只有欣赏法指向了“文”，其余均指向“意”。在实际操作中，学生大多常用
14、的也是前几种，所以，在批注理解和汇报交流中，就对作者表达的意思，内心的情感着力过多，而对表达的方法、技巧却关注不够，出现重“意”轻“文”的现象。2、关照整体不足。如果把传统的阅读教学比作是“圈养”的话，那么，“批注式阅读教学”就相当于“放养”。让学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解。在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见泰山”。批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”(朱自清语)，但缺乏整体的关照，便不深不浓。若教师不及时加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的支离破碎。3、深入细部不够。学生的自主批注是一种精读，要求
15、潜心默想，沉入到字里行间去涵泳，方能知其意、得其趣、悟其神。但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注。即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。例如，在阅读展示课上学生对文本中“端详”一词的批注有：“看认真的看欣赏的看”、距离正确答案“反复、仔细的看”尚有差距。要深入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含寓意的准确理解来达到。这电是批注式阅读教学需要加强的。4、缺少质疑环节。缺少质疑，其实是阅读教学长期以来的一个基本状况。主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习
16、惯了答疑。在“批注式阅读教学”中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量和质上都不够理想。调查发现，低、中、高各年段学生在自主批注过程中，仅有 50左右的学生作了质疑批注。其中 30左右还是在课题处完成的，而有一定思维价值的仅占 l0左右。这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。5、易忽略个体差异。这些年来我们实践探索了“批注式阅读教学”的基本程序：“自读自悟，做好批注交流批注，点拨深化二次批注，积累运用”。“自读自悟，做好批注”环节是基础，“交流批注，点拨深化”环节是保障，二次批注，积累运用”则是拓展。在这几个环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。交流中如果能力低的学生不主动汇报，教师就无法发现批注的无效为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家；批注的无用有的学生
