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1、建立诵读教学的优化模式江苏省邳州市明德实验学校 王浩行诵读，是积淀语感的一个重要手段，更是学习文言文的一个重要方法。高中语文第一册的第一个单元知识怎样学习文言文就把“多朗读、多背诵”作为主要的教学内容。这样的安排，用心良苦，导向正确。但在教学实践中，文言语法的单元训练教师不厌其烦地讲，学生不知满足地问，而对于“多朗读、多背诵”这样的教学内容，教师囫囵带过，学生等闲视之，常常用“让学生课外看看就行了”的办法敷衍了事。因而，对诵读知识的教学，应该从认识上和实践上加强探讨，建立优化模式，提高教学效率，取得更好效果。一、廓清认识迷雾新编高中语文课本强调整体感悟和诵读涵咏，这是对语文教学规律的更高层次的
2、回归。 怎样学习文言文这一单元知识，开宗明义便强调诵读的重要性，这是颇有针对性的安排。由于“考什么就学什么”的思想影响，由于急于求成的浮躁心态作祟，学生普遍厌倦诵读，认为它费时费力而没有立竿见影的效果。不廓清这些认识上的迷雾，是不大可能落实诵读的要求的。给高中生讲诵读的意义，光有一句“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”的古训，是不大奏效的；拼命搬用语言学的理论，又是不适宜的。如果从以下两个学生易于接受而又符合语言学习规律的角度，来廓清对诵读的误解，就能为学生所接受，更好地收到统一认识、扫清障碍和传授知识的效果。首先，从学习语言的途径上看。语言的学习途径，无非是听说读写四种，而文言文是古代书面语言
3、，我们不可能通过听和说的途径来学习它了，现代人只能通过读和写这两条途径来学习文言文。但是写文言文，显然不是中学语文的教学目标。中学生学习文言文的途径就只剩下读这一条，舍此，则文言文的学习就无从谈起。但是这一点，在教学中并未引起足够的重视。文言教学，几乎就只是文白翻译和语法练习两项内容，诵读已经快被挤出课堂了。结果，诵读跟不上，语感无积淀，文白翻译离开了教学参考书就无从下手，语法练习也只有靠生搬硬套来应付。我们不是一概反对文白翻译和语法练习，但前者只能是诵读的一项准备，后者只能是诵读效果的一种检验，而不能用它们来代替诵读。其次，从学习语言特别是学习母语的途径上看。语言习得的过程告诉我们，感性认识
4、不仅先于理性认识更重于理性认识。诵读，就是要求学生在初步理解的基础上，用朗读的方法，反复熟读课文，逐步加深理解，直到可以背诵。这无疑是在积累文言文的感性认识，因而常常被误认为是低级的认识活动，又加上背诵往往蒙上死记硬背的恶名，自然倍受冷落。但我们从人们习得语言的过程中可以看出，从语言大师们的夫子自道中可以知道，学语言，重要的不是学习语言理论，而是积累和揣摩感性材料，即具体的语言言语。还没有见过谁家父母在孩子呀呀学语时，先给他讲“主谓宾定状补” ，而许多大作家在回忆自己的创作历程时，最强调的是具体作品对自己的影响。可见，在学习运用语言的过程中，积累感性认识以文言文讲，就是反复诵读一篇篇的课文，是
5、任何花样翻新的练习和细致入微的解析都无法代替的。语文教育界的老前辈叶圣陶指出：“读，原是很重要的。从前的人读书大都不习文法，不重解释，只知在读上用死功夫。他们朝夕诵读，读到后来，文字也自然通顺了，文义也自然了解了。 ”二、抓住基本要领文言单元知识训练的教学，最易流于照本宣科，平铺直叙。教师应该根据自己的理解，根据学生的实际，根据教材的内容，对课本有自己的处理方式。让学生在教师的引导下，用便捷的方法弄懂知识，用扎实的训练掌握知识，并且在接受知识的过程中受到学习方法的启迪，从而达到优化教学的目的。为此，教学应该从以下几个方面展开。第一、编写一份教案。人教社编写的教学参考书对单元知识和训练处理得非常
6、简略，没有提供更多的材料，也没有对单元知识作更深入的分析，因而，单元知识的教案的编写，就显得更为重要，所以有强调的必要。便写这份教案，着重从两个方面考虑：理出一个纲要，形成简洁醒目的板书；补充一些材料，主要是初中文言课文与诵读知识有密切关系的内容。前者便于学生弄清知识要点，课后理解记忆，后者揭示前后联系，做到温故知新，同时也使学生明白诵读知识的使用价值以及运用方法。第二、弄清一个概念。文言文的诵读，读清句逗是一个重点，它涉及到对前后文的理解，对文言式的掌握等深层次的问题。对课文生疏的学生朗读不重畅达，问题多半出在句逗不清，语气不明上，而其中最严重的问题是“读破句”。一些长句自不用说，就是一些短
7、句，也会读成：遂使之行成/于吴，朝服/ 衣冠，今齐地方/千里，有大石当中/流。要求学生不要读破句，必须搞清楚什么是“读破句” 。课本对这个概念未作解释，于是引导学生分析课文中的这个句子：“此中所谓强弩之末势不能穿鲁缟者也” （语文读本赤壁之战 ）， “此中所谓”后面，自然可以停顿一下，以显示下面是引文；引文有十个字，是个完整的句子，中间要停顿的话，就只能停在主语的中心语“末”的后面；如果不辨清语意，误停在“势”的后面，就是读破句了。同理， “老臣窃以为/媪之爱燕后/贤于长安君” ，不能读成“老臣/窃以为媪之爱/燕后贤于长安君” 。在分析这些句子的基础上，总结出读清句逗的规律：辨明词义、掌握虚词
8、、分清结构。最后，通过师生双边活动，给“读破句”下一个准确的定义：由于错误处理句中音节停顿而导致语意改变或句意费解，就叫做读破句，这是我们在诵读中要尽量避免的一种错误。这样做，一方面可以有效地指导学生的诵读，另一方面可以训练学生对语言现象的概括能力。第三、解剖一只麻雀。在掌握了诵读的要领之后，如何对一篇课文进行朗读处理，如何才能用有声语言把课文的思想内容、风格技巧表现出来，这是教学中的重点，教师应该予以充分指导。否则，学生的朗读往往只是停留在字句的准确上，整体的和谐、连贯的气势还是不能表现出来。选一篇典范的课文，从诵读的角度入手，引导学生剖析文章的内容，揣摩文章的技巧，最终做到字正腔圆、抑扬有
9、致、顿挫得当的诵读，就成为十分必要的了。在本课题实验中，选择高一语文课本第一册过秦论作为诵读教学的优化实验案例，以朗读指导为切入点，进行弄清字句和分析结构的课堂教学，然后“听读教读朗读背诵” ，最终达到实验教学的目的。古往今来，人们对过秦论评价很高，认为是古今第一篇“气盛”的文章。朗读的时候，要以充足的气势，高昂的语调，流畅的节奏，表现它“气盛”的特点。 过秦论叙事说理，以史带论。从开头至“遂并起而灭秦族矣” ，用五分之四的篇幅叙述秦国由兴盛到灭忘的历史过程，然后，用五分之一的篇幅和抒发议论，剖析原因，点明秦国的过失。叙事是议论的基础，议论由叙事自然地生发而出，两个部分互相渗透而又各有侧重，朗
10、读的时候应该应用语调、节奏的变化显现文章的层次。叙事部份是按时间先后顺序安排材料的，清晰的显现了秦国历史的发展纵线。对于这条纵线上的一些关键之点，即能说明秦国灭亡的原因的史实，不惜浓墨重彩大家渲染，使秦国灭亡的原因不讲自明。作者着力渲染的，是秦国的两次被攻：第一次诸侯“会盟忙而谋弱秦” ，第二次陈涉“转而攻秦” 。对于这两次攻秦力量的优劣众寡的悬殊和结果的“成败异变” ，作者不惜笔墨，对比反衬，铺张扬厉，朗读时要注意表现。第一次攻秦，是在秦国国势日强，野心勃勃之时， “诸侯恐惧”因而“会盟忙而谋弱秦” 。 “恐惧”重读，点明攻秦的原因。 “会盟”重读，说明攻秦力量的联合。 “不爱珍器重宝肥饶之
11、地”的“珍器重宝”和“肥饶”重读，说明诸侯各国不惜血本，攻秦的决心很大。紧接着，作者运用多重排比，极写攻秦力量的强大，朗读这些语句，要以逐渐加强的语调，流畅连续的节奏，渲染出磅礴浩大的气势，使听者产生诸侯必胜的预感。紧接着，作者笔锋一转，写出与感觉完全相反的结果。秦“开关延敌”大获全胜，作者对此有充分的渲染。这些句子，要读得雄浑有力，以突出秦的胜利。 “强国请服，弱国入朝”要读得缓慢而滞重，表现诸侯的惨败。胜利与失败，形成鲜明的对比，突出秦王朝前期的强大无比。第二次攻秦，是在秦朝极盛之时，作者先极写秦的强大，这些句子，要读得气势充沛连贯，表现秦国不可一世的赫赫声威。到“良将劲弩守要害之处，信臣
12、精卒陈利兵而谁何”语气达到极强， “而”字后停顿一下，“谁何”以傲慢的语气加强反问，表现秦的暴政达到无以复加的地步。紧接着，又极写陈涉之差，从地位卑贱、人力物力匮乏写到起事的诸种不利条件，朗读这些句子，要用略轻略缓的语调，表述出陈涉的“无足轻重” ，与秦国的强悍形成鲜明对比，使听者产生陈涉必败的预感。然而紧接着，笔锋又一转，写出完全相反的结果。 “天下云集响应” ， “天下”二字拖一下， “云集响应，嬴粮而景从”应以雄浑有力的语调、稳健的节奏，描绘出风起云涌的农民起义的壮阔画面。 “山东豪杰遂并起”音调上扬， “而亡秦族矣” ，音调下滑，表现秦王朝百年大业毁于一旦的情态。文章中最后一段的议论，
13、在叙事的基础上自然地生发而出。 “且夫” “夫”字拖音，表示议论开始，引起听众关注。紧接着，将两次攻秦从总体上进行比较对照。 “自若” “尊于” “銛于” “抗于”是对比的关键词语，要重读。 “成败异变，功业相反”要以缓慢、深沉的语调激发听者急切追寻原因，为揭示答案预蓄语势。篇末， “仁义不施，攻守之势异也”点明秦暴亡的根本原因，是全篇主旨之所在，要读得稳健有力。实践证明，在高一年级选一整篇文言课文，在大致疏通句意、基本了解结构之后，从朗读的技巧入手进行教学，有助于学生对诵读知识的融会贯通，有利于学生诵读能力的提高。三、强化训练措施廓清认识，掌握要领的目的在于应用，如果没有相应的措施去落实训练
14、，很可能前功尽弃。探索诵读训练的有效方法，应该与文言教学相始终。研究性听读。听前让学生做好准备，用铅笔记录下范读音带的轻重缓急、抑扬顿挫的处理情况，然后仿读，这是第一个程序。接下来，让学生小声跟读，对照检查，找出差距，以便纠正。有条件有兴趣的，指导学生制作自己的朗读录音带。一篇课文，经过这样“听想读”的几次循环，读起来就有声有色了。教师做好示范。这里主要指背诵而言。如果教师基本上把文言课文背下来，要求学生背诵的部分应该背得准确流利，那么，教学中，凡是遇到可以比较对照，可以前后联系的语言现象，教师脱口而出，让学生尝到温故知新的滋味、比照联系的甜头，然后要求学生背诵，就不困难了。比如， “窃计欲亡
15、赵走燕” ，教师先背出“今亡亦死，举大计亦死” ， “老翁逾墙走” ，那么“亡” “走”两个字的意思，学生就不言自明了。词语是这样，语法问题也是如此。建立诵读档案。不是那种背诵日程表，而是学生对背诵要领的掌握和背诵技巧不断提高的记录。 “不读破句” ，是诵读档案的一个重要量标，要对读破句的情况做出归纳整理，针对学生的错误总结出带有规律性的指导意见，以减少错误的重现率。诵读档案中的最高指标，就是诵读过程完整统一、自然流畅，用毫无滞涩的有声语言，传达出文章所表达的艺术境界。诵读档案的建立，为教师教学积累了丰富的材料，为学生诵读训练提供了可靠的保证。优化考试测验。期中期末考试必考背诵默写。但不采用从
16、某处写到某处的死题目，而是考查理解背诵。如让学生用课文原句回答这样一些问题：烛之武退秦师中 ，晋文公为什么不愿向秦军进攻？勾践灭吴中，越国父兄是怎样说服勾践向吴国报仇的？孔子治国安邦的原则是什么？在触龙看来，父母应该怎样爱子女？这样的考试题目，真正检查了学生是否在理解的基础上背诵，能否在背诵的前提下应用，也向学生展示了诵读的新天地，培养了诵读的自觉性。四、指导背诵方法新编高中语文教材与原来的教材相比较，除了文言篇目增加以外，文言文的背诵篇目增加也是一个引人注目的地方。以高一年级而论，原来的两册教材共 16 篇文言，其中要求背诵的第一册有两篇，第二册有两篇，一年下来，一共背诵四篇文言课文。而新编教材高一年级两册课本 24 篇文言课文中，除了第二册的两篇以外，共要求背诵 22 篇文言课文，在上学期，则要求学生学一篇背一篇。再与初中相比较，初三年级两册语文课本共 10 篇文言文，几乎占初中阶段 22 篇文言课文的一半，背诵篇目为四篇全背，四篇背诵片段。从这些数字的比较中，我们除了了解到新编教材在
