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1、后“茶馆式”教学 “轻负担、高质量”的十年研究实践上海市静安区教育学院附属中学校长 中国教育学会中小学整体改革专业委员会副理事长我校是一所九年一贯制公立学校。十年来，学校紧紧把握课程改革的契机，潜心 于提高教育有效性的研究，多次承担教育部、上海市教委重点课题，曾荣获上海市教 委教育科研成果一等奖，朝着“轻负担、高质量”的方向努力，取得了教育部颁发的 “全国教育系统先进集体”等一系列荣誉称号。2000年提出了“按学生最佳发展期设 课，创学生最近发展区施教”的理念，并且积极进行实践研究。之后，在教学改革方 面研究、总结出了理念更加具体，操作性更强的后“茶馆式”教学。一、后“茶馆式”教学产生缘由课堂
2、教学中存在以下4个突出问题： 1、教师总体讲得太多，但大部分教师并没有认识到自己讲得太多。即使有学生自 己学习，但是学习方式单一，教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。 2、学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到 解决。许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注在这些问题上学生是怎么想的。3、许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，为什么提问？为什么 让学生小组讨论？许多教师常常带有盲目性，表现茫然。 4、教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策，似乎除了布置大量练习和 补课之外没有其他办法。 面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从三个“维度”来
3、寻找研究的方向：其 一是目标维度新课程推进对课堂教学的发展要求；其二是空间维度全国、上 海市和存在于本校教师中的好的教学方式、方法；其三是时间维度回溯过去，审 视现在。当我们作以上三个“维度”的分析、归纳后，发现上世纪80年代上海的教育 家段力佩先生提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但过去在全 国中小学中产生重大影响，而且当今的一些教学改革也能找到与“茶馆式”教学的许 多共同点。“茶馆式”教学强调教学的平等，“茶馆式”教学确定了教学的顺序：先 学后教。而且这个先学，可以是先读，先练，也可以是先议，把学生也作为一种教学 资源，教师的讲解放在之后。尤为可贵的是“茶馆式”教学突出了
4、教学的核心 “议”，这个“议”，从对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己 对话；从形式来看是个体与个体，个体与群体，群体与群体的对话。 “议”是课堂教 学中对话的主要方式，教育走向对话又是教育发展总趋势。“茶馆式”教学的这些精 髓值得传承。只有继承才能更快地发展，只有发展才能使优秀的教学具有更强的生命力。我们 结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展， 并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。二、后“茶馆式”教学“后”在何处“后”在何处？要回答的就是发展在哪里。主要有三个方面的发展。 1、教学方式更加完善（主要发展）。80年代“茶馆式
5、”教学仅为一种学生的学习 方式书中学。新课程推进之后，使广大中小学教师更清楚地认识到学生的学习方 式有两种：一种是书中学，学生获得的是间接知识；另一种是做中学，学生获得是直 接知识。其中做中学包括研究性、实践性学习等。可以说，把研究性学习引入课堂教 学是一件具有划时代意义的大事。不但在校本课程中产生了研究型课程，而且在国家 规定的学科类课程也应该引入研究性学习方式。实践证明：有的概念，有的内容，有 的方法，没有研究性学习的方式，学生是很难掌握的。例如：在初一数学、科学课中 的三个专题“无理数，无限不循环小数”、“军舰为什么能浮在海上？”“人呼出的 气体中有氧气吗？”学生自己“做数学”，用归纳的
6、方法真正感悟了“无限”和“不 循环”的概念。为什么能浮起，一个班中的学生竟会产生十多个“相异构想”，通过 学生自己做实践，建构起了正确的知识。怎么检测氧气存在，关键是如何收集呼出的 气体，也是学生自己做实验，逐步产生了“排水法”收集气体。不仅学生掌握了知识， 而且研究的过程本身也是一种知识，是一种默会知识，它支撑着创新能力的提升。后 “茶馆式”教学从书中学的一种学习方式，到书中学与做中学两种学习方式。 学科教学中，研究性学习主题确定一般有3点依据：1）学科中核心知识；2）学生 要掌握这一知识缺乏经历，或者有部分经历而得出了错误的，或不全面的结论；3）主 题更贴近学生实际生活。 2、教学方法更加
7、灵活。80年代上海育才中学曾有过对教师讲解用时的规定。我们 认为：针对教师讲得太多，讲得太滥，规定是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。 因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外， 先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”，也可 能是不“读”、不“练”，而是先“议”。因此，后“茶馆式”教学在坚持先学后教 的基础上发展成三个“不”： （1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”等的教学用时。 （2）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”等的教学顺序。 （3）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”的等应用完整。 3、教学的价值取向更加明确。以提
8、高学生完成学业的效能为导向来确定教师的教 和学生的学。 （1）效能是效率、效益、效果的综合。效率是对时间的变量。效益是对于时间之 外其他投入的变量。效果是确定一定价值取向之后的达成程度。 （2）效果价值取向的依据是新课程三维目标。三、后“茶馆式”教学基本特征决定教学效能提高的要素有很多，即使在其他要素不变的前提下，改变了其某一、 二个要素也会带来效能的提高。课堂教学有待改进的问题很多，什么都要改，又是不 现实的。因此，完全有必要确定跨学科、跨学段的有普遍意义的课堂教学关键干预因素。后“茶馆式”教学在“茶馆式”教学继承和发展的基础上确定了两个课堂教学的 关键干预因素，且以这两个关键干预因素来克服
9、课堂教学中的4个弊端。 1学生自己学得会的，或者部分学生自己学得会的，教师不讲。 过去，也有强调教师“精”讲。问题是究竟“精”讲什么？一般都认为讲“重点” 、“难点”，后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不会的。不管通过书中学搞懂，还 是通过做中学搞懂，教师都不应该讲。其实，前、后两者强调的侧重点是有区别的： 前者，偏重的是学科本位；后者，偏重的是学生本位。因为，重点不一定是学生自己 学不会的；教师认为的难点也不一定是学生的难点，教师不认为的难点，有可能是学 生的难点。而且，这一关键干预因素体现了“先学后教”、 “讲是为了不讲”、“教 是为了不教”的理念，克服课堂教学中的两个弊端：教师总体讲得太多
10、；教师教学行 为的价值判断模糊。 2尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。 我校有一位比较优秀的中学数学教师李，曾获全国教学大奖赛“一等奖”。有 人听了她的课后提了一个问题：“这堂课上你问了十几个问题，为什么不让没有举手 的同学也能发发言呢？”问题十分深刻，它不仅涉及了我们的教学应该关注每一个学 生，而且，揭示了教学的本质：是追求学生回答正确，是仅仅告诉学生什么是对的， 还是要暴露问题、解决问题？其实，学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空 白，他们通过学习、生活的各种经历，形成了对事物形形色色的看法，形成了一套他 们独有的思维方式。有的学生能掌握这项知识，甚至会出现“
11、闪光点”，也有的会产 生“相异构想”。如果不管学生在想什么，只管教师讲的是正确的，这样的教学就是 灌输。关注学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的暴露与解决，这样的教学才是启 发。为什么让学生进行研究性学习？其目的之一，还是为了通过增加学生的经历，来 暴露问题，解决问题。而且，解决“相异构想”的教学资源不仅有教师，还有学生。 这样，已经把学生之间的差异看成了一种重要的教学资源。 课堂的关键干预因素的逐步成效，就使这两个课堂教学的关键干预因素变成了后 “茶馆式”教学的两个基本特征。 后“茶馆式”教学可归纳为： 一个核心，“议”为核心。 两个特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的教师不讲；尽可能
12、暴露学生 的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。 三个发展，教学方式更加完善（从书中学一种学习方式发展为书中学、做中学两 种学习方式），教学方法更加灵活，教学的价值取向更加明确。四、后“茶馆式”教学研究实践后“茶馆式”教学研究、实施是从我校八年级物理学科开始的。校长与周老师交 谈：“你上课总体讲得太多”。回答道：“我讲得太多了吗？”“能不能先试一堂课？ ”周老师勉强同意。第一堂课完全按他原来的方法上，第二堂课上的是同一个内容， 授课的仍是周老师，只是在教学上尽可能按后“茶馆式”教学要求上。课后，对学生 进行了检测。虽然这两个班原来基础基本相仿，但是第一个班的成绩却不如第二个班 好。周老师
13、有所触动：“十余年来，难道我真的多讲了许多不该讲的话？”但他没有 完全信服，要求用第一种方法上第三个班，检测的结果使他更加郁闷：成绩还是没有 第二个班好！这时他感触更深。于是开始了物理学科中后“茶馆式”教学的研究与实 施。半年以后，效果明显。这时，放在我们面前的问题是：物理学科行，数学学科行吗？理科行，文科行吗？中学行，小学行吗？ 学校改变了过去“实验班”、“对照班”的实证方法，用自己创建的“循环实证” 的方法进行后“茶馆式”教学的研究与实践。 1、一次“循环实证”操作流程图：2、“循环实证”操作说明： “前检测”是一项基础性的综合检测。主要是两个方面：1.以一次比较综合学业 测试（如期末考试
14、）作为学业成绩基础，且变换成标准分；2.用问卷、访谈等形式积 累与取得学业成绩有关的其他方面的情况，如对这门学科学习是否“感兴趣”？上课 能表达自己的见解机会多吗？学习好这门学科是否有信心？等等。一次“循环实 证”的后检测，检测这堂的授课内容，以标准分的变化来分析后“茶馆式”教学推进 的作用。历经多次的“循环实证”之后，再进行一次全面的、综合的后检测，这次后 检测类同于前检测，也分两个方面，不但与自身进行比较，还可以放在一定的区域范 围内加以横向比较。 在一次操作中，授课教师均为原任课教师，且教学内容相同。教师在此项实验之 前都各自进行了课堂教学设计，所有研究人员（包括教研组全体教师、校领导、
15、外聘 学科专家等）全部观课、议课。每一次研修，都有一次教学设计的改进。一次“循环 实证”的实证点可以是一个，也可以是多个。在一个学年中，流程可以进行多次。这 样，就形成了循环。以示公平，每次操作变换班级顺序。 研究证明：后“茶馆式”教学，不但物理可行，数学也行；理科行，文科也行； 中学行，小学也行。 3、“循环实证”内涵分析 教师对后“茶馆式”教学的理解和把握、学生对后“茶馆式”教学的适应都不可 能是一蹴而就，后“茶馆式”教学的掌握一定是教师、学生逐步呈现的过程，“循环 实证”的设计正是基于这样的思考。 “循环实证”从表象看，只是用实证的方法来证明后“茶馆式”教学对提高教学 效能的贡献。其实不
16、然，“循环实证”同时促进了教学设计的改进，教师专业化的发 展，学生自身的发展，也带来了教师教育等其他方面的研究与实践。五、后“茶馆式”教学实践效果后“茶馆式”教学的研究实践效果明显。突出表现在学生学业质量提高，学业负 担减轻。 2008年教育部中小学生学业质量分析、反馈与指导系统项目组对上海6个区的 三年级、八年级学生进行了分析，结论是我区学生总体学业成绩好，负担较轻，我校 取得了更为优秀的成果。人民日报、中国教育报、中央电视台等多家全国主流媒体，多次进行报 道。刘云山、陈至立两位中央领导对我校课改有过批示，中央教科所专家曾专程到学 校进行为期一周的实地调研，评价很高。六、后“茶馆式”教学推广研究1、后“茶馆式”研究覆盖教学各环节。课堂教学是教学的核心环节，这个环节的 变革必然会带来其他教学环节的变革，包括备课的改进，作业的改进，辅导的改进等 等。例如，对学生辅导也提出了关键干预因素：“不但要理清学生不懂、犯错在哪里， 而且要了解学生不懂或犯错的原因何在”。这一辅导的关键干预因素反映了我们对学 生学的理解，对教师
