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1、1第六章 课堂管理 （六课时）（六课时） 教学目的教学目的 理解课堂管理的实质，形成正确的课堂管理观，初步掌握课堂管理技能。 教学重点教学重点 课堂管理的实质；课堂管理的实施 教学难点教学难点 课堂管理原理的应用 第一节课堂管理概述 一、课堂管理的概念 课堂管理：教师通过协调课堂中的各种关系，创建有效的学习环境，促进学生的学习， 从而有效实现教学目标的过程。 广义：为促进学生学习而采取的一系列手段、措施、策略的综合。 狭义：预防、矫正课堂问题行为的活动。 课堂管理是指教师所进行的、旨在保证学生的学习收到最大效果的计划和行动所构成的复杂系 统，既涉及课堂规则和程序的确立，教学活动的计划和组织，也
2、涉及对不适当的课堂行为 即课堂问题行为的处理和干预。 课堂管理的目标有两个方面：创建有效的学习环境；培养学生的责任感。课堂管理的目标有两个方面：创建有效的学习环境；培养学生的责任感。 课堂管理思想的演进：从 1950-1970 年代注重于控制到如今强调预防问题行为，创建促 进学生学习的教学环境，促进学生积极的学习行为和争取成就的行为。 行为主义取向：强调教师对学生行为的控制。学生的违规行为是环境造成的，因此应针对 儿童的行为，设置适当的教学环境，利用奖惩，培养学生遵守纪律的习惯，并矫正学生的违规 行为。 人本主义取向：假定学生有自我发展的能力，只要教育环境良好，学生就能自动地健康发 展。学生有
3、时出现问题，只是因为其不了解自己行为的后果。课堂管理强调，教师要理解学生 的问题，通过在融洽的人际关系情景中的有效的沟通交流，帮助学生更好地理解自己，并与成 人合作，发展具有建设性的行为，改变不当行为。 课堂管理取向：管理重点不在于教师如何处理学生的不当行为，而在于如何预防不当行为。全面课堂管理取向：好的课堂管理不仅意味着采取措施减少学生的不当行为，不当行为出 现时进行有效的干预，而且意味着要设计出好的课堂管理系统，使学生最大限度地参与学习活 动。所以，课堂管理要以有关理论和研究为基础，以学生的基本心理需求为基础；要建立积极 的师生和同伴关系，创造支持性的课堂环境，以满足学生的心理需求；实施有
4、效的教学方法， 促进学生的有效参与；必须采用有效的组织和团体管理方法，促使学生参与课堂活动；要使用 各种行为矫正和心理辅导方法，改变学生的不当行为。 若干观点：课堂管理不仅仅是控制问题行为、矫正问题行为，更重要的是通过有效的沟通、激 励，创设良好的课堂氛围，促进学生的学习。课堂管理要实现对控制的超越，走向全面 的课堂领导。二、课堂管理的功能 课堂管理的维持功能 持久地维持课堂中的良好内外部环境，保证教学任务的顺利完成。主要通过施加外部压力，维 持课堂的内部组织，处理内部问题，使课堂在不断变化的条件下保持适当的平衡。2课堂管理的促进功能 通过创设良好的学习环境，满足学生的多方面的需要，激发学生的
5、潜能，从而促进学生的学习。三、影响课堂管理的因素 学校背景 学校的外部环境（社区特点、物质环境等） 学校的内部环境（物质文化、学校领导的管理方式、制度文化、文化氛围） 学校因素： 凡能让学生体验到一种归属感、支持感，并参与密切联系他们的生活和文化的教学活动的学校， 学生的积极行为就比较多；凡能使教师形成一种共同的使命感，有明确目标，且能让教师为之 齐心努力的学校，学生的行为问题就比较少。学生需要与定型期望 学生有多种需要。学生的任何行为，从主观上看，都受需要影响。至于需要是否适当，应当做 具体分析。 衡量教学策略和矫正方法的效果，就是看它在多大程度上满足了学生的需要 哈格里夫斯认为，教师眼中的
6、捣乱行为，也许事实上是对学校教育的一种合乎情理的批判。既 然学校以贬损人格的方式对待成绩不良的学生，学生排斥这种教育是再正常不过的事。教学所 有改革的重点必须放在提高所有学生的尊严上。 德莱库斯（ Rudolf Dreikurs ）认为,儿童的基本需要是社会认可的需要。与不良行为相联系的 目标有四：寻求注意、获取权力、寻求报复、自甘落后。 （上表原始资料来自于：健康课堂管理 197-201 ） 教学活动能否满足学生的需要将影响课堂管理。教学的目的、内容、方法等是否符合学生的需 要将直接影响课堂管理 学生对教师有一定的期望，教师的行为表现与预设的期望是否相一致。 教师的行为方式与风格 教师个人经
7、历对课堂管理的影响 教师的课堂管理风格：权威型、放任型、民主型 教师认知方式：冲动与沉思、独立与依存 班级的特点 班级的规模、课堂中的主流规范、班级凝聚力、班集体发展的不同阶段 教学活动 教学活动是影响课堂管理，但在许多研究中被忽视的因素。实际上，没有有效的课堂管理，就 不可能有良好的教学，反过来亦如此。 教学活动影响课堂管理的因素有： 课的焦点 课的连续性 互动与参与 全体活力与责任感 挑战与多样性 第二节课堂纪律管理 一、课堂纪律的作用与类型 （一）课堂纪律：3专制式观点通过强迫命令来监督学生行为，纪律建立在惩罚的基础之上 放任式观点学生可以自由调节课堂行为，教师不必过多干涉 需要在强制和
8、尊重之间找到一个平衡点，是基于尊重和协商，对学生的课堂行为施加的准则与 控制。 他律到自律的连续体。 对纪律的不同理解（教师的观念中） 1 纪律就是惩罚。纪律等于约束，约束必须以惩罚做后盾，否则纪律就无从谈起。体罚、财 罚、心罚等； 2 纪律就是命令加监督。遵守纪律等于服从命令，为此，监督是必不可少的。 3 纪律就是强化训练。遵守纪律是训练的结果，训练的目的就在于使学生学会指导监督自己， 学会自律，成为自觉的人。 （二）课堂纪律的类型 教师促成的纪律：教师通过监督指导，为学生的学习设置一个有结构的情境，或组织一个良好 的活动结构。这种纪律对小学生很必要；对青少年学生同样重要 集体促成的纪律：同
9、辈群体对成员个体的规范约束。对青少年学生言，这种纪律甚至比教师促 成的纪律更为强大。对这种纪律的服从能够带来心理上的安全感。 任务促成的纪律：基于对任务的接受和理解而形成的纪律。不同的任务会有不同的规范要求。 自觉卷入任务的过程就是接受纪律约束的过程。自我促成的纪律：外部纪律控制内化，学生形成自己的行为准则，实现了一种自律。能够为 集体纪律的发展作出自己的贡献。 二、课堂纪律的创建与实施 （一）课堂纪律的创建 本质上是培养学生的责任感和自律精神。有研究表明，不同教师处理课堂中的纪律问题的方式 基本上没有差别，优秀教师和一般教师的差别在于管理问题发生以前的行为。最为根本的措施 是预防。一旦问题行
10、为发生，最有效的干预也会影响课堂教学效率。 课堂规则的建立 有秩序的课堂是系统设计的结果。明确的课堂规则和程序是实施有效管理的重要前提。教师必 须对潜在的情景和行为有明确的预见，在此基础上设计有效的行为规则和程序。 课堂规则能为学生确立行为标准，能避免问题行为的发生。 与学生共同制订规则：格拉瑟认为学生有控制自己的存在需要，这种控制也是动机的重 要来源之一。让学生参与规则的制订，在规则中体现他们的意见是给予他们控制权的一条途径。 教师需要与学生进行协商，借助于讨论来确立课堂规则。这种方式能给予学生社会责任感和遵 守规则的自觉性。 清楚地叙述规则：如果规则内涵模糊，只有通过解释才能为学生理解，就
11、可能干扰教学 活动。 提供规则的原理：解释规则存在的原因，尤其要讲清楚其对课堂气氛的影响。不讲原理 而提供规则会使学生产生权威、任意的观念。 以肯定的方式陈述规则：肯定式的陈述能提供明确的期望，告知学生的义务。否定式的 陈述只能让学生知道不被期望的行为。 规则要尽可能简短：学生违反规则的原因常只是忘了规则。有效的规则是那些能让学生随时意 识到的规则，这只有在规则列表比较短的时候才有可能。 1 良好规则的特点： 2 合理性。须考虑学生的年龄和行为能力，且能为学生所理解 3 清晰明了。不能模棱两可，不能暗示什么，而要清楚说明做什么 4 可实施可操作性45 一致性 6.灵活性。根据不同情况灵活地加以
12、处理当学生参与规范的制订，并遵守这些规范时，会促进归属感的产生，也有利于形成安全的、能 得到学生支持的学习环境。在这样的环境中，学生觉得自己是主人，知道自己该怎样做。制订 规则不是要抓住学生的错误，对其进行惩罚；规则应用于对学生的行为提供指导或参照。 为提高学生接受并执行规则的可能性，必须：学生参与课堂行为标准的制定；规则必须被清楚 地阐述；尽可能少地规定行为期望；学生必须明确表示接受这些行为标准等。 制定行为规则的步骤：(1)与学生讨论制定规则的重要性；(2)让学生列出自己认为重要的行为 标准，并且用肯定的语气加以描述。如“别人说话时，你不要讲话”应表述为“当别人说话时， 其他人要安静地倾听
13、”。(3)同时通过讨论、角色扮演等来加深学生对规则的理解。(4)清单确 定后，组织讨论会对每项规则进行说明，并要求学生表明能否接受这些行为标准。课堂程序的建立与实施 程序与规则一样，都是对行为的期望，但程序常只适用于一些具体的活动，通常是用于完成某 个行为，而不是禁止某个行为。预先制定一些活动程序，让学生参与具体的课堂活动时加以遵 循。需要程序的一般有以下五个领域：(1)学生对教师空间和设施的使用；(2)学生在教室之外 的一些活动；(3)学生在集体活动时应遵循的程序；(4)小组讨论时应遵循的程序；(5)附加程序， 如有人来访时应如何做，如何开始和结束一天的在校学习。规则为学生行为提供标准，程序
14、能 为课堂中的日常活动提供规范。良好的程序可以使学生在活动时不必被告知如何做，就能采取 适当的行动。这样教师能集中精力于教学，否则教师就需要大量的时间和精力去提醒学生。 三种纪律实施方式比较三、课堂问题行为管理 （一）课堂问题行为界定 三种课堂行为： 积极的：有效地促进课堂教学目标实现的行为 消极的：明显干扰课堂教学的行为。扰乱课堂学习环境；影响他人的学习；影响教师的教学 中性的：既不促进也不干扰课堂教学的行为。比较隐蔽，不易被发现；影响自己的学习 定义：违反公认的课堂行为规范的行为和明显的心理问题行为。影响整个课堂教学环境，或虽 不影响他人，但影响自己的学习。既包括消极的课堂行为，也包括中性
15、的课堂行为。 课堂问题行为的类型： 威克曼：扰乱性问题行为（违反道德的行为、不守纪律的影响课堂秩序的行为） 、心理性问题 行为，即一种非道德行为（退缩、神经质） 奎伊：品行性问题行为、性格性问题行为、社会上情绪上的不成熟行为 盖洛普民意调查表明，从七十年代末至今，课堂管理问题一直位居教师所面临的最重要的问题 中的前两位。对许多教师言，问题行为的处理是其日常工作的一个重要组成部分，也是他们所 面临的一个棘手的困难。 需要澄清：需要澄清：影响课堂教学目标达成。注意目标的全面性，不要局限于认知目标；不要只强调预 设目标，同样要重视生成的目标。问题在不同教师眼中是不同的。 为什么一开始就将某种行为视为
16、问题？是否将儿童的幽默当作对自己权威的威胁而产生的不安 全的信号？是否对学生学习过程的交流产生了过激的反应？是否给学生设置了不现实的高标准 而导致学生产生了挫折感和愤怒？是否与同事的要求十分不同而导致儿童产生了混乱？是否将 儿童的每一次过失视为故意对自己个人的威胁？是否忘了学生们还是孩子而将他们关在教师中 几个小时？5（二）课堂问题行为的原因 对许多转瞬即逝的捣乱行为，教师可以忽略不计。至少在这种行为不扰乱正在进行的活动 时等待学生自己处理问题，因为教师的干预可能比学生的这种行为更具有干扰性。但当问题行 为重复发生或可能蔓延，或可能更加严重时，教师就必须采取行动。但不能过于严厉。如目光 接触、触摸或手势、接近、要求回答问题（提问有助于学生集中注意，但也可能被学生看作教 师故意使他们尴尬的手段，而导致不良的结果。重要的是提出的问题应是即使学生没有听到前 一问题也能够作出回答。 ） 、提及学生的名字（将学生的名字夹在自己的讲课过程中以引起学生 的注意） 。 当问题比较持久，或严重扰乱课堂秩序时，教师就需要直接加以干预。注意避免不恰当的 纠正：对显而易
