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1、1论形象性与学理性：论形象性与学理性：文学概论文学概论课教学的两个层面课教学的两个层面徐大威 （齐齐哈尔大学人文学院，齐齐哈尔，161006） 在本次国家精品课程文学概论骨干教师高级研修班的学习活动中，通过与主讲教师和 学员们的交流、互动，我获益良多。现仅就从“论形象性与逻辑性：文学概论课教学 的两个层面”这一文学概论课的教学方法入手，来谈谈我的收获与体会。 在我看来， 文学概论课的教学目的、特点是： 其一，文学理论作为一门人文学科，具有严格规范的学科性、自身独特的学理性，要 使学生了解其理论属性和学科属性，使其将来成为文学理论的专业研究人员（就理论学理 论） ； 其二，文学理论的应用性，鉴赏
2、性，使学生能够正确的批评文学现象，或进行初步的 文学创作（理论指导实践） 。 前者是形而上的，要求教学具有学理性（重学科逻辑的阐发） ；后者是形而下的，要求 教学具有形象性。这两方面是文学概论课的两个层面，不可偏失。 教学的形象性，体现了文学概论这门课的人文学科性质，即教师主体卷入的能动特点； 教学的学理性，则要求教师在教学活动中，要把握文学理论自身的学科逻辑。按照王一川 先生的说法是， “冷静的哲理反思+热情的艺术体验=好课程” 、 “以教材为中心，尽量拓展 自己的研究所长”等等。 重学理性的教学重在把握学科的本位，重形象性的教学重在把握学生的主体，展示教 师的个性魅力。要做到体验性与逻辑性
3、的统一，形象性与学理性的统一。一、一、 文学概论文学概论课教学的形象性课教学的形象性1、教师在教学过程中要深化教材，展现自己的个性魅力 现有教材，多具有学术性、学理性，大多是学术性著作1。重视逻辑性，而缺少应用性与可操作性，教学的形象性偏失了2。教材的编写必须重视学科逻辑和学理性，教学形象性的任务则要教师在具体的教学活动中来展开。这就需要教师做到两个转换，即要实现 从学术著作到教材教案的转换，从形之于心到行之于手的转换。要把自己的独特体验、个 性呈现出来，才能把教材讲得驾轻就熟、深入浅出，寓形象于学理中。 文学理论作为一门人文学科，要求主体的卷入、体验。教材的讲解仅仅提供了一种解 释的可能性，
4、这种可能性也许不适合教学，或与教师的理解相出入。这时，教师一定不能 偷懒或妥协，而要深化教材，形成自己的独立见解。不囿限于教材，把自己独特的理解、 体验讲出来也许是片面的，但却是深刻的。教师也可以引导、组织学生共同探讨，形成问 题意识。 教师要有命题意识，重在讲命题。一本文学理论教程 ，非常学术化、学理化。完全 按部就班，就走向了本本主义与教条主义。教师对于某一问题、命题的讲授如能结合自己 的独特体验、感悟与理解，他往往能够讲解的很到位。从另一侧面说，学生也不会觉得老1较为流行和权威的教材如，董学文文学原理 （北京大学出版社） 、童庆炳文学理论教程 （高等教育出版社） 、吴中杰文学理论教程 （
5、复旦大学出版社） 、王先霈文学原理 （华东师大出版社） ，以及晚 近的南帆文学理论（新读本） （浙江文艺出版社） 、王一川文学理论 （四川人民出版社） 、陶东风 文学基本原理 （北京大学出版社）等等。 2王耀辉的文学文本解读 （华东师范大学出版社） ，以一门选修课的形式见出。2师在念书。完全照本宣科，教师就失去存在的意义了。教师要发扬自身的主体性、特点与 个性，正如维特根斯坦所言，说你能说的，不能说的（说不好的）就保持沉默。 2、教师要善于对大量文学现象进行解读、批评 文学理论是对于文学创作活动规律的总结。教师在进行文学概论课的教学活动时 要具有例举、解读文学作品、文学现象的基本功。把文学作品
6、解读的很细致、形象，教师 对于理论的理解才会渗透，学生也会学得活脱，在学习理论时才会觉得豁然开朗。 例如教师可以开设文学文本解读之类的课程，进行小说的叙事学分析，技巧性、 修辞性分析，从人与自然关系（情景关系）角度对诗歌意境的赏析等等。学生对各种文学 现象进行论文写作，练得多了、久了，便会很快上路。这时，教师再不失时机的进行理论 的深化、引申，学生便能从感性认识上升到理性认识，激发理论热情。 再如，教师可以开设文学批评（方法论）的专题课。西方 20 世纪以降，流行了各种各 样的文学批评方法，每种方法都很独特别致。对小说类叙事文本的诠解可以采用英美新批 评、结构主义叙事学、精神分析学、神话-原型
7、理论等等不一而足。对抒情性诗歌文本，可 以参读宗白华、叶朗、王建疆等国内学者的著述。 对于时下流行的各种文化现象，可以用文化批评、意识形态批评、后殖民、后现代等 批评理论来解读。由于文学概论课，往往跟不上。这就要求教师。理论在途中。 文学概论课的特点，要求教师的讲授最终由形而下回到形而上。教师在对于大量 文学现象的解读后，要使学生体悟到文学的本质。这时，教师可以把对于文学本质的描述 引入到中西文论的高度，也即在文论史上哪些流派是这么认为的。 3、教师要对学生的习作的批评、鼓励 文学理论还具有应用性、鉴赏性、可操作性诸品格。教师要引导学生能够正确地批解 释文学现象、进行初步的文学创作。 这与中文
8、系学生自身的特点有关。大多数中文系学生都具有写作的潜力，只是由于日 常生活中的种种束缚，而未得展开。教师在引导学生进行大量的解读、鉴赏活动时，会使 学生能够了解各种文体、文类的特点与规律，激发其创作的热情。同时又可以进行师生之 间、同学之间的互动、交流、品评活动进一步促进创作的实现。 4、教师要介绍文学理论发展的前沿性，引导学生参与中国当代文论的建设 文学理论是生成的而非现成的，没有终点的，一种批评话语独霸的时代已成为历史， 多种理论批评模式的共生共存已成为人们的共识，借用詹姆逊的一句话说：“理论仍在途 中。 ” 当代大学生不仅仅要学习理论，而且也要参与到中国当代文论的建设中来。大学四年 是人
9、生中脑力、精力最旺盛的时期，教师要把学生的才智尽量的敞亮、去弊。学生不仅要 学习中西方古典文论，而且要立足当下，从事实出发，感知具体真实的当下生存体验，进 而去建构自己的诗化人生。二、二、 文学概论文学概论课教学的学理性课教学的学理性1、教师要重视对文学理论学科史的讲授 哲学就是哲学史，恩格斯早说。哲学具有原始返终的特点，也即每一位哲学家都对一 些重要的基本问题进行重新审视，因此每一位哲学家都是独特的。文学理论也具有这个特 点，表现与再现之争可以贯穿几千年。每一个文论范畴都是在历史的演变中生成的，没有 终点，反映了理论的生命力。 文学理论有很多重要的范畴，如典型、意境、再现、表现等等，都是在历
10、史的发展过 程中不断深化生成的。教师要使学生对于某个文论范畴、命题的来源与沿革有一定的认识，3也即使学生知道文学的本质与概念是在历史语境中显示生成的，不是现成不变的。教学过 程要遵循历史与逻辑相统一的原则。 教师可以进一步为学生开设中西文学理论史的专题课，训练学生的逻辑思维能力与理 论原著的阅读能力。 2、对于教材重要命题、段落的讲授 教学必须立足于教材与教学大纲。对于重点、难懂的段落、命题或范畴，教师必须耐 心、准确的讲授，有条理、有深度。引发学生的求知欲与挑战心理。 教师要有“热情的艺术体验”很重要，但也不能脱离教材，远离主线。有的重要命题、 段落必须按部就班，以此为准在此基础上进行生发，
11、最终还得落实到教材本身中来“原始 返终” 。对于原文、原著，名家名言，教师还需做出精到的读解、诠释。 3、读理论名著、原著 教师可推荐、讲授“文学理论名著选读”这类的课程，在此基础上，因材施教，帮助 每个学生找到其感兴趣的论著。 每个学生都是独特的，别具才情的。教师可以引导学生进行专题阅读原著与写学术批 评论文。每位学生选择一位文论家的原著，首先进行读书笔记与研究现状的述评，然后进 行自己的心得体会的书写。在这其间的文献检索与论文构思、写作活动都是文学理论与文 学批评的基本功。 4、文学理论、文学批评和文学史三大分支并重 一般地，在文学理论教学过程中，文艺学这三大分支往往是相互孤立的。如童庆炳
12、先 生的文学理论教程的开章首句:“文艺学，一门以文学为对象，以揭示文学基本规律， 介绍相关知识为目的的科学，包括三个分支，即文学理论、文学批评和文学史。 ”但是纵观 全书并未体现这句主题词，而是文学理论和文学批评合为文学理论，没有文学史。 这往往造成学生对文学理论、文学现象的一知半解，流于宏大的叙事。在教学活动中， 首先要有大量的作品、现象的感性学习过程；其次再进行文学批评与鉴赏活动，在这过程 中要具有历史的观念与视野，也即某种独特的文学现象在历史中的坐标是什么，其独特之 处何在等等；最后教师再引导学生上升到形而上的学理高度，使学生豁然开朗，走向理论 的深度。如果先学理论，再进行阅读与创作过程
13、，也许会束缚手脚，进入“语言的牢笼” 。文学概论课作为一门理论的教学，对大一新生来说有一定的难度，因此必须充分 考虑到学生的接受与兴趣，做到讲授的深入浅出。而重形象与重逻辑、重学理的讲授无疑 能够引导与提高学生的理论学习兴趣。 对不同基础的学生，要因材施教。理论思维好的学生未必会审美（如康德） ，这就要 引导其进行大量的形象、感性的练习；感受性好的学生未必能上升到对于文学本质体悟的 高度，这就需要培养其抽象的思维能力，构建“问题”框架。 教学实践证明，文学理论的教学往往是最难的。一般文学理论的教学往往设在一年级 开，如果大二、大三能够继续开设，或者开设文学批评、文学文本解读、文论史的专题课 等等将会使学生形成一种理论思考的习惯。
