理科必修教材中拓展性栏目的应用探讨

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1、理科必修教材中拓展性栏目的应用探讨理科必修教材中拓展性栏目的应用探讨作者：张新宇 王 文章来源：上海教育科研 点击数： 993 更新时间：2008-9-21理科必修教材中拓展性栏目的应用探讨理科必修教材中拓展性栏目的应用探讨本文在了解理科必修课程教学中拓展性栏目使用现状的基础上,探讨拓展性栏目对 于核心知识学习及学生能力发展、情感提升的促进作用,并试图构建有效的使用拓展性 栏目的思路。新课程强调面向全体学生,促使他们都能具备适应现代生活及未来社会所必需的化 学知识、技能、方法和态度,具备适应未来生存和发展所必备的科学素养,同时又注意 使不同水平的学生都能在原有基础上得到良好的发展。在此理念指导

2、下,理科必修教材 中的知识要求明显下降。不少在原教材中比较重要的内容被作为资料安排至拓展性栏 目中。常见的拓展性栏目有“资料卡”、“拓展视野”、“科学史话”等。经过多年 的实践,目前老师们是如何使用拓展性栏目的呢?在教学过程中又该如何实现资源利用 的最优化呢?我们试图在分析栏目使用现状的基础上,构建合适的使用拓展性栏目的一 般思路。一、拓展性栏目使用的现状研究一、拓展性栏目使用的现状研究有不少文献探讨了拓展性栏目的使用,研究主要集中在现状调查及使用建议两个方 面。有研究者调查了教学中栏目的使用现状,发现有的老师认为某些栏目可有可无,所 以采取置之不理的态度;有的不知道怎样指导学生利用;有的还是

3、老一套,不管什么素材, 一律采取一讲到底、包办代替等等“。关于拓展性栏目的使用方式,老师们的观点也存 在较大差异。例如,关于“拓展视野”栏目,有老师提出可以作为课堂、课外阅读材料 来看待,特别是对于一些优秀学生,教师要引导他们认真阅读这些素材,关心他们的所思 所想,激励他们学习、研究的信心“;有的老师则认为该栏目为教师设计教学程序、开展 课堂教学活动、建构学科知识体系提供了丰富的教学资源,也为学生学习提供了更丰富、 更具体、更生动的素材,在教学过程中需要充分利用该栏目“。那么,老师们在使用拓展性栏目时到底是依据什么标准呢?为了探讨此问题,我们调 查了 10 位理科老师,要求他们回答如下问题:课

4、程标准指引下的理科必修教材中常包含 “资料卡”、“科学史话”、“拓展视野”等拓展性栏目。您是如何处理这些栏目的? 依据是什么?在收集反馈信息的基础上,我们进行了统计,发现老师们的使用方式大致可 分为三类。具体结果如表 1 所示。分析表 1 可知,老师们处理拓展性栏目的依据存在较为明显的差异,有的依据课程 标准,有的依据栏目名称,还有的依据高考说明。但若深入分析,却可以发现他们对拓展 性栏目的价值认识却是相似的,那就是将其中的知识作为学习目标,重点学习重要的、 要求掌握的知识,一般性介绍不太重要的、要求了解的知识,简单提及未作要求的知识。若将知识作为学习目标,显然以课程标准为依据进行筛选比较合适

5、,因为课程标准 不仅是教材编写的依据,也是教学的依据,还是评价的依据。以栏目名称为依据进行筛 选可能导致处理的绝对化,事实上,有些栏目之间的差异并不显著。例如,一般说来“, 资料卡”及“拓展视野”中的知识均已超出了课程标准的要求,属于不需要掌握的内容, 但在内容难度上“,资料卡”未必就低于“拓展视野”。以考试说明为依据进行筛选则 可能会增加教学难度。高考说明中描述的是学生经过高三复习后应达到的要求,而理科 新课程由必修课程和选修课程组成,不少内容在必修课程及选修课程中均有涉及,但在 选修课程中的要求要明显高于必修课程,若在必修课程中按高考要求教学,势必会大大 增加学习负担,弱化学生学习兴趣。二

6、、拓展性栏目的功能探讨二、拓展性栏目的功能探讨虽然说依据课程标准确定是否使用拓展性栏目有利于把握教学重点,但同时也弱化 了拓展性栏目中知识的功能,因为“知识不是需要学生接受的现成的东西,而是要学生 思考的对象;它不能被作为必须达到的目标来束缚人,教育是要通过促使人思考知识来 解放人,使人变得更自由。”也就是说,知识除了具有目标价值之外,还是引发学生思维、 促进知识获取、能力发展、情感提升的素材与载体。因此,在使用拓展性栏目时,不能仅仅将其中的知识看作教学目标,而应在深入分析 其与核心知识关系的基础上认识其功能,进而选择恰当的使用方式。为此,我们选择了 部分理科必修教材,抽取出其中的拓展性内容,

7、并分析它们在核心知识获取过程中的作 用,发现其功能主要体现在 3 个方面:为核心知识学习作支持,解释核心知识,拓展核心 知识。1.1.为核心知识学习作支持为核心知识学习作支持第斯多惠说:“一个不好的老师奉送真理,一个好的老师则教人发现真理。”同样, 一本好的教材不仅需要提供科学知识,而且需要通过恰当的方式引导学生掌握科学知识。 也就是说,教材不仅应为学生的活动指明方向,而且应在学生活动遇到障碍时提供知识 及方法的支持。不少理科教材以栏目的形式提供学生这种支持。例如,化学新课程对元 素知识的要求明显下降,各教材在正文中均未系统介绍卤素单质与氢气的反应。但有教 材设置“资料卡”栏目,介绍了氯、溴、

8、碘的单质与氢气的反应,描述了反应条件,并提 供了相应的化学方程式。应该说,这三种物质与氢气反应的化学方程式类似,且书写比 较简单,对学生来说学习难度并不高。然而,三种物质与氢气反应的条件各不相同,且溴、碘单质与氢气的反应条件相差 不大,给学生的记忆造成了明显困难。故教材将其置于“资料卡”中,也就明确了这些 内容不要求记忆,有利于学生在学习过程中把握。然而,不需要记住并不代表没有作用。 分析反应条件可以发现,氯、溴、碘的单质与氢气的反应能力逐渐减弱,根据单质氧化 性越强,与氢气反应能力越强的规律,可以推断出按照氯、溴、碘的顺序,单质氧化性逐 渐减弱,进而推断出按氯、溴、碘的顺序,元素非金属性逐渐

9、减弱,说明同主族由上向下,元 素的非金属性逐渐减弱。而这些内容均属于高中化学学习的重点内容。显然,类似内容的主要功能是为学生获取核心知识提供有效支持,属于支持性内容。2.2.解释核心知识解释核心知识早在 1972 年,Craik 和 Lockhart 就通过研究表明,信息被加工的水平越深,它能被 提取出来的可能性就越大“$。也有研究表明,学优生善于从深层水平上理解知识,而学 困生则习惯于对知识作字面的肤浅的理解。因此,教材有必要引导学生深入理解学习内 容,以更利于核心知识的获取。不少拓展性栏目中的内容可以实现这一目标。例如,氧化还原反应一直是传统教学的重点内容,老师们不仅传授基本的配平思路,

10、而且开发了一系列的配平技巧,如拆分法、零价法、待定系数法、平均值法等。新课程 为了降低化学理论的难度,在必修模块中不要求掌握氧化还原反应的配平。然而,不可否认的是,掌握氧化还原反应的配平方法,有利于学生了解氧化还原反应 方程式中化学式前系数的由来,从而避免了对化学方程式的死记硬背,减轻了学生负担。 为此,有教材设置“资料卡”栏目,介绍了氧化还原反应配平的一般思路。教材将此内 容置于“资料卡”中,给予的教学暗示就是没有必要过多地讲解,更无必要强化氧化还 原反应的配平技巧。可见,此类内容设置的主要目的就是从深层水平上帮助学生理解核 心知识,属于解释性内容。3.拓展核心知识新课程既强调为所有学生未来

11、的发展打好基 础,又强调适应不同学生的需要。为此,各理科必修教材常常在栏目中介绍一些与核心 知识有一定关联的外延性内容,包括学科性知识、应用性知识及史料性知识。例如,各物理必修教材在介绍自由落体运动时,均要设置“科学史话”“、参考资 料”等栏目,介绍亚里士多德的观点及伽利略有关自由落体的研究,促使学生在认识自 由落体运动的同时了解相关研究历史,体验批判精神及科学方法的重要性。又如,各化学必修教材一般在“资料卡”“、拓展视野”等栏目中,介绍臭氧层的位置、作用、现 状及保护,以激发学生环境保护的意识。相对于支持性内容及解释性内容而言,应该说外延性内容在核心知识的获取过程中 作用并不显著。然而,这并

12、不意味着这些知识在学生学习的过程中就没有作用,因为新 课程强调促进学生知识与技能、过程与方法及情感态度与价值观的全面发展。有些外 延性内容虽然在核心知识的获取方面并没有明显作用,但在学生能力发展及情感态度形 成方面却具有重要意义。例如,在学习自由落体运动时介绍伽利略的实验,不仅可以促使学生认识实验方法 对于科学问题解决的独特作用,而且可以促使他们认识到批判精神的重要性。又如,氯 原子破坏臭氧层的原理属于典型的连续反应,若将该连续反应相加,就会发现总反应的 化学方程式中并没有氯原子,说明氯原子起催化剂的作用。若在教学过程中引导学生分 析此过程,不仅可以发展学生处理连续反应的技能,也可以加深学生对

13、催化剂的理解,还 可以促使学生认识氯原子对臭氧层的巨大破坏作用,从而认识保护臭氧层的迫切性及艰 巨性。可见,虽然拓展性栏目中的内容已经超出了课程标准的要求,但它们在学生学习的 过程中却起着独特的素材及载体功能,既可以促进核心知识的获取,又可以促进能力的 发展,还可以促进情感的提升。三、拓展性栏目的使用思路构建三、拓展性栏目的使用思路构建鉴于拓展性栏目的独特功能,在教学过程中既不宜简单作为课堂或课外阅读资料, 也不宜作为核心知识进行重点讲解,应在深入分析内容功能的基础上确定恰当的使用方 式。具体来说,可以按照图 1 所示思路确定使用方式。首先,我们需要深入分析拓展性内容与核心知识之间的关系,并确

14、定属于支持性内 容、解释性内容还是外延性内容。由于支持性内容可以促进学生获取核心知识,而解释 性内容则可以帮助学生深入理解核心知识,因此,在进行教学设计时需要充分发挥这两 类内容的作用,将它们作为资料、素材或载体,融入核心知识的学习过程之中。对于与核心知识学习无显著联系的外延性内容,则需要分析其对学生发展的作用。 若该内容中所蕴含的过程与方法及情感态度与价值观要素在学生能理解的范围之内,且 对学生的发展十分有益,则可以围绕此内容单独设计教学过程,突出其中的方法及情感 要素,以促进学生的全面发展。若该内容属于对核心知识所作的知识面上的拓宽,则可 以作为学生的阅读材料,由学生有选择地进行学习,以适

15、应不同水平、不同兴趣的学生 需要。总之,拓展性栏目既非教材的点缀,更非课堂教学的累赘。它们具有独特的教学功 能,或为学生学知识提供有效支持,或为学生的能力发展及情感提升提供素材,或 为不同学生的个性化发展提供帮助。在进行教学设计时,需要在深入认识此类栏目功能 的基础上确定恰当的使用方式,或作为教学材料,或简单作介绍,或作为课外阅读材料。二、 说教法、学法 教学,是教师和学生的双边关系。教师为主导,学生为主体的说法,确切地道出了教 学系统中这两个要素之间的关系。学生在教学中的主体作用的发挥,表现在教学活动的 探索中是否具有主动性和创造性。主体作用的体现主要表现在学生是否独立思考;教师 的主导作用

16、主要表现在最优化地使学生从现有的水平向更高一级水平发展,有效地对学 生探索尝试活动进行诱导和评价。为此,教学设计、教学方法的选择,首先应着眼于学 生怎样学。不应以教为中心,而应以学为主体进行设计。既把学为主体作为实施教学的 基本点,又使教为主导成为学生主体的根本保证。 从教学任务来看,感知新知识,以演示法、尝试法、实验法为主;理解新知识,以谈 话法、讲解法为主;形成技能时,以练习法为主;从教学内容来看,物理教学,以演示法、 实验法、推理法为主;教学起始概念,一般用实验法、探究研讨法。从学法指导来看,现 代教育对受教育者的要求,不仅是学到了什么,更主要的是学会怎样学习。说课活动中 虽然没有学生,看不到师生之间和学生之间的多边活动,但教师必须说明如何根据教学 内容、围绕教学目标指导学生学习,教给学生什么样的学习方法,培养学生哪些能力,如 何调动学生积极思维,怎样激发学困生学习兴趣等。从教师的说课过程中要体现以学生 为主体,充分发挥学生在学习活动中的作用。 二、 说教学 过程它是说课的重点部分,因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教 学安排,它反映着教师的