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1、中小学教育科研与教师成长中小学教育科研与教师成长中小學教育科研與教師成長吳惠青一、 審視我國中小學教育科研的“繁榮“中央教育科學研究所的一份材料1顯示，“六五“規劃期間，參與教育科研的人員總計只有數百人，且主要集中在中央教科所和高等師範院校。到“八五“規劃後期，基礎教育科研機構進一步充實和發展，而且群眾性的教育科研隊伍更是迅速壯大，總數已有數十萬人。不少地區的中小學已出現校校有課題，人人搞科研的興旺局面。有些教學改革實驗，一個課題組參與不同層次研究與實驗的教師就達上千人甚至數千人。從中小學教師發表的教育科研論文來看，中小學教師參與教育科研的局面更是喜人。有資料表明，近年來，我國中小學教育文獻在
2、各級教育文獻中所占比例最高，已從 80 年代初期的 60%左右躍升到 90 年代中期的 80%左右，而國外中小學教育文獻儘管也是比例最大的，但一般不超過 50%。 2然而，正當諸如“科研先導“、“科研興教“、“科研興校“之類時髦辭彙鋪天蓋地而來之時，“教育科研唯文論“、“教育科研也要治亂“、“泡沫科研“、“科研浪費“等問題也進入了人們的視野，引起了廣大理論工作者和實踐工作者的思考。中小學教育科研陷入了尷尬境地：一邊是歌功頌德，一邊卻是迎頭棒喝。2002 年 2 月 3 日， 中國教育報在第一版發表了張真弼的一篇文章-教育科研也要治“亂“ 。文章指出：“教育科研效益不高。一些地方存著五多五少現象
3、：一是申報的課題多，實際結題少。二是課題重複多，創新突破少。三是取得的研究成果多，推廣應用少。四是開展的研究活動多，收到的實效少。五是一般性課題成果多，有影響的高水準研究成果少。“3可以中小學教育科研現實的真實寫照。二、中小學教育科研的“定位“早在 2000 年 11 月 9 日，上海市教科院曾經召開過題為學校教育科研往何處去的專題座談會。與會代表指出，“現在教育科研已發展到了一個相當的普及程度，很熱了4 ，但是，“在這個時候會更多地出現魚目混珠的現象“5 ，有些學校可能把教育科研拿來作為招牌和擺設，有些教師的教育科研課題和教學論文題目偏大、內容偏空，中小學教育科研中普遍存在著不注重總結經驗，
4、不注重對教學實踐的指導，把教育科研等同於純理論研究的現象。這些問題的形成原因是多方面的，但一個主要的原因在於對中小學教育科研的性質和定位認識不清。筆者試圖從以下 4 個方面來探討現階段我國中小學教育科研的定位問題。1、中小學教育科研起點教育科學研究就其最一般的含義來說，是一種有目的、有計劃、有組織地對教育存在進行認識與發現的活動，其任務是建構教育科學的知識系統，並以此為教育實踐活動提供基礎性的指導。正是這種觀點使得人們往往把教育科學研究看作是一種“以理論為取向的、重在描述和解釋教育的研究“6 ，從而形成了中小學教師參與教育科學研究的兩種極端現象：1）一部分人認為教育科學研究是理論工作者的職責，
5、中小學教師沒有必要也不可能開展教育科學研究。這造成了很長一段時間裏，我國的中小學教師不開展或很少開展教育科學研究的狀況。目前，仍有部分人持這種觀點。2）一部分人認為中小學教師必須要像理論工作者那樣，只有以探索教育規律，追求教育真理，構建教育理論為研究目標，才算是開展教育科學研究。這就如同讓理論工作者去做大量具體的育人工作一樣，顯然是勉為其難的。同時，這也造成部分中小學教師認為搞教育研究就要“正規“，就要國內領先，就要填補空白。於是，“文章越寫口氣越大，越寫裏面的實際內容越少，越寫抄的東西越多“6 。做為一名中小學教師，每週可能要承擔十多節課的教學任務，同時還要承擔其他的教育工作任務，他不可能有
6、充裕的時間進行艱巨的理論建構。同時，中小學教師的工作性質，所具備的理論素養、研究條件、管理體制等，也都決定了他們不可能從事教育科學知識系統的建構工作。然而，作為一名中小學教師，他的優勢在於他是教育過程的當事人、教育活動的直接實踐者-他佔有大量的教育教學第一線的第一手材料並需要加以總結和昇華，他面臨著大量的教育教學實際問題而且責無旁貸地要加以解決。因此，“教育實踐中的問題“才是中小學教育科研的科研起點。 72、中小學教育科研特點把中小學教育科學研究的認識起點定位於解決實際問題，還同中小學教育科學研究物件的特殊性以及由此所衍生的中小學教育科學研究的特點有關。教育科學研究的物件究竟是什麼？“比較一致
7、的認為是教育存在，它包括兩種存在形態：一種是實踐形態的存在，一種是理論形態的存在“8 。所謂理論形態的存在，其標準具體包括：“發現了新的研究物件，或者拓展了原有研究物件的範圍，並為此提供了新的研究基礎；提出了新的研究問題的視角和思維方式；形成了新的獨立的別人無法替代的言說方式和表達方式；以上述三者為基礎，提出了新的問題、概念、範疇、命題和觀點。“9這是其一。此外還包括：“以自己特有的研究物件、視角、思維方式、命題的言說方式等構成的論述框架與范式，成為同類研究的起點，並為這一起點預設了一個問題域，使緊隨其後的研究都不得不從這一點出發，或者不得不在原創者所設定的問題域內發問。“10而實踐形態存在的
8、標準具體表現在：“教育研究能夠轉化和運用到具體的教育教學中去：它激發了教育實踐者的變革意識和變革欲望；它改變了教育實踐者的思維方式和行為方式，使其形成更科學更有效的新的思維方式和行為方式。簡而言之，它能夠有效地影響和改變教育生活與教育存在。“11這兩個方面就構成了教育科學研究“頂天立地式“的研究態勢。因此，教育科學研究除了在“頂天“（即教育科學理論的建構）方面有所建樹之外，在“立地“（即教育科學理論在實踐中的應用與發展）上也要開花結果。正如中小學教師的教學靈感來源於活生生的教學第一線一樣，活生生的教學第一線也正是中小學教師教育科學研究的活水源頭。這是中小學教育科研最為基本的特點。3、中小學教育
9、科研方法中小學教育科研“來自實踐，通過實踐，為了實踐“的基本特點決定了中小學教師開展教育科研所追求的是解決問題、改進教學。行動研究最初由美國心理學家勒溫（K.Lewin）提出，並被運用於心理學、民族學領域。50 年代後期有人開始在教育研究中運用，使得這種研究方法逐漸被教育理論工作者、教育實踐工作者和教育行政管理人員所認識、接受並採納。70 年代以來，行動研究在歐、美各國已經成為主要的教育研究方法之一。80 年代，這種方法被引入到國內，已逐漸引起教育研究者們的注意。關於行動研究的定義，因角度不同而有差異，但一致認為其具有 4 個基本特點：“（1）行動研究以提高行動品質，解決實際問題為首要目標。
10、（2）行動研究強調科學研究者與實際工作者的合作，行動與研究的合作。 （3）行動研究重視即時回饋。 （4）行動研究具有可變性，允許在總目標的指引下，邊行動邊調整方案。“12從行動研究的基本特點可以看出，行動研究本質上就是教育科學理論在解決教育實際問題中的運用與發展。這與中小學教育科研的性質是統一的。行動研究的目的不在於建構系統的理論，而在於對實際問題的解決，十分切合中小學教師開展教育科學研究的實際。它既不影響教師正常教學工作的進行，又可以促進教學工作的開展，可以說，這是中小學教育科研最為適用的一種研究方法。4、中小學教育科研的育人功能中小學教育科研具有很強的目標指向性。在現階段，學生的進步（有時
11、甚至簡單化為學習成績的提高） 、研究論文的發表、課題的獲獎情況，仍然是中小學教育科研不可或缺的衡量標準。另一方面，中小學教育科研也具有很強的生成性和創造性。這主要表現為：中小學教育科研大多是在自然狀態下進行的，具有很強的境域性、特殊性和個案性，不是在任何時候任何地方任何教師都可以照抄照搬任何研究成果的。因此，“對於教師來說，每選擇一個研究課題，就是確立並實現一個具體、明晰的奮鬥目標，每進行一個課題研究，就是在不斷地獲取新的教育資訊，掌握新的理論與方法，實現對教育實踐認識的新的飛躍。“13在這過程中，教師的教育觀念得到了轉變，專業能力得到了發展，教學和科研水準得到了提高，教師的整體素質得到了全面
12、的提升，從而能不斷出成績、出成果、有成就，不斷得到自身成長和自我實現的喜悅和幸福。因此，中小學教育科研最大的成果就是教師的成長和發展。中小學教育科研的“育人功能“不僅“育“的是“他人（學生）“，更是“自己“。在現階段，更要強調中小學教育科研的“育己功能“。三、以“課題研究培訓模式“促教師成長中小學教育科研經歷了早期的自發、分散、零星的粗放型研究，逐漸形成了以課題為主軸，圍繞課題開展教學研究，並在研究過程中接受校本培訓的“科研、教學、培訓三位一體“的“課題研究培訓模式“。這種培訓模式將實現從“以學歷達標為主要任務“向“以促進教師自我成長為主要任務“的轉變；實現“理論灌輸“向“理論與實踐相結合“的
13、轉變；實現“被動培訓“向“自覺行為“的轉變。提倡“大學-中小學聯合研究“。中小學教師受實踐條件以及理論視野的限制，要參與教育科研，必須要得到大學或教育研究機構的協助，與理論工作者形成優勢互補，開展聯合研究。作為理論工作者，可以從中小學教師鮮活的教育教學實踐中尋找新的理論生長點；而中小學教師則可以分享到理論工作者的研究經驗和理論資源，使自己的研究更加規範，論證更加充分與可靠。中小學教育科研必須要到發生教育的現場去，教室就是研究者天然的實驗室。假如研究者沒有足夠的時間深入到課堂進行現場研究，這種研究必然是不扎實的。但是，由於自身條件的限制，中小學教師在教學研究過程中往往效果並不理想，從而產生理論學
14、習的需要。這種需要可以通過教師的自學來滿足，但更為有效的途徑就是由理論工作者提供系統的理論培訓。由於這種培訓正是中小學教師所急需的，因此，它能成為中小學教師自覺自願的行為。11精品文檔精品文檔把學生的閱讀引向正確的軌道，教師學習一點閱讀理論是必要的。從詮釋學的角度看，有兩種不同的閱讀理論對教學有啟示。我們在教學中要教師打破識字教學的固定模式，把握情感識字的理念，不是全盤否定過去的識字教學方法，傳統識字教學的精華是十分寶貴的，而是要我們的教育工作者，在識字教學的過程中，把學生識字的情感、態度、價值觀擺在首位，注重學生識字的過程與方法，把注重學生識字的情感作為一種自覺行為貫穿於我們的識字教學的全過程，這樣才能用開放的態度繼承成功的識字教學成果，創新字理識字教學的形式，為學生的終身發展打好基礎。
