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1、新课程中校长角色政治傲慢的尴尬与消解摘要：自教育部 2001 年 9 月启动，先在 27 个省、38 个国家级实验区实施的基础教育课程改革开始，迄今新课程实施，已经进入第三个年头之末；今年其推广面在起始年级将达到预期的 65%-70%，明年在起始年级原则上全面推开。其成效是显着的。但在新课程向全面、纵深推进过程中，也遭遇到前所未有之尴尬。本文从中国当代基础学校校长们的行政现象中，提出、分析、描述新课程中，校长角色的办学理念、行政管理、教学评价、校长人格政治傲慢的尴尬；具体论述了其重建三组学校核心概念、构建自组织系统、形成自组织管理，引进“学院模式“和植入“文化模式“改良，以及取消校长行政职级等
2、四大举措以试消解。关键词：新课程 校长角色 政治傲慢 尴尬与消解“种田靠天气，办学靠关系“，这几乎成为校长们的现实共识，尤其是与政府部门主管局的关系。“关系也是生产力“，已经成为校长们治校的“政治宝典“。但由于基础教育课程改革新课程的推进，使校长们的“政治宝典“有些不灵验了。因为新课程改革，走的是一条要靠自身实力的内涵发展之路，单凭关系拉动的外延发展之路已经走不通了。所以，校长们遭遇了前所未有之尴尬。这就是笔者本文要讨论的中心话题：校长角色的政治傲慢。一、 校长角色政治傲慢的尴尬何谓校长角色的政治傲慢，请允许笔者暂不定义，只列出为其诠释的几个关键词-刚性、僵化、滞后、与现实相悖或不与时俱进。现
3、实校长角色政治傲慢的尴尬，主要表现在以下几个方面：（一） 、办学理念的尴尬从语义学的角度讲，所谓“理念-是一种经过深思熟虑的、具有理想色彩的、自觉化程度较高的观念“。而办学理念（原来或一般称之为校训） ，是校长对教育的判断和价值取向；是校长和学校的教育价值观；是一所学校的灵魂和方向标；是支撑学校的中心理念；是一所学校制度设计和各种机制构建的逻辑出发点。办学理念，是校长长远的战略眼光，和学校长远的发展战略目标。如四川绵阳东辰的办学理念：“培养有中国灵魂，有世界眼光的现代人“；上海北郊学校的办学理念：“为每个孩子创造美好的未来“；哈佛大学的校训：“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更要与真理为友“等
4、，都是很有代表性的。还有什么“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切“等等，真可谓至上至美。但是，办学理念的先进、完美，与办学的有效性严重的不对称，在中国当代基础教育显得尤为突出。一个学校比一个学校的办学理念先进、完美、前卫，象是教育部在组织办学理念的奥林匹克竞赛似的。谁办学理念的旗杆举得越高，似乎就表明谁的学校就办得越好。校长们把办学理念作为一大策略，作为吸引生源的亮点。当然校长们内心也苦不堪言，这也是给应试教育逼的，也是为了学校的生存发展。现实中国基础教育的现状就这样-你不这么玩，别人要这么玩；你不这么玩，你就要吃亏，你就活不出来。另外还有只可意会，但不可言传的校长们的政治前途问题。-
5、这是校长们最为认同的社会现实和政治真实。可是，基础教育课程改革，要推进“新理念、新课程、新知识、新技术“，要动真格的，要求真务实。于是，校长们就陷入了玩虚无的办学理念游戏与求真务实的素质教育现实困境；陷入了“轰轰烈烈素质教育，扎扎实实应试教育“的二难尴尬境地。（二） 、行政管理的尴尬从西周“学在官府、官师合一、政教合一“开端的文教政策、体制，就表明“师即为官“。那么，校长就更是官了。中国的学校一直浸润在官文化之中。官本位的主流文化社会大系统，更强化了处于亚文化地位的学校文化系统中的官文化。实际上基础学校的制度设计，与政府的行政体制设计基本是一致的。校长们是进了组织部干部编织的，校长们的行政职级
6、是很明确的。中国学校的制度设计，是政治化的。因而学校的教育行政往往就带有浓重的党务行政色彩，校长很难按照教育的规律行政。社会大政治下的人际关系，也同时强化着学校小政治下的人际关系。于是学校里的工作关系、教学关系、干群关系、师生关系有形无形地，既要遭遇大政治文化强势威压，更被这种小政治关系威慑着。尤其是学校再遭遇市场经济的强势所逼，这种不良的人际关系被进一步强化，异化。其二，校长握着学校全部资源配置的重权，校长角色很容易形成傲慢与偏见。校长的教育行政管理，容易行使党务性质的管理权。校长容易变得目中无人、或重物轻人。因而学校文化机关很容易演变成党务政治机关。其三，现在的校长负责制（书记、校长一元制
7、） ，其实已消解了学校党委会、工会、教代会、学代会等组织的政治功能。这些组织现实已处于虚拟状态。但是，基础教育改革推进中的新课程，要求构建一种新型的人际关系，一种诚信的人际关系，一种真、善、美的人际关系，一种更具亲合力的生命伦理的人际关系。否则，新课程实施将是一句空话，或将发生严重的偏差和走样。于是校长们就又陷入了官本位文化的政治人际关系与人本课程文化诉求下的诚信、仁爱的人际关系的二难境地。（三） 、教学评价的尴尬现实中的校长角色，一方面，要承受官本位社会的重压；另一方面，必须承受应试教育、知识教育的强势威压。一方面，应试教育考试的大杀威棒，横扫千军如卷席；学生，学生家长视分数如命。另一方面，
8、教育主管局开会，就把学校考试成绩当经念，作为主要，甚至唯一依据排名次-“排、排、排，局长们的王牌“。而且学校目标考核一票否决；帽子+票子的杀威棒，又有几个校长遭架得住。在如此生存状态下的校长们，该如何管理评价老师们的教学呢？如法炮制，分指标，排名次，大考加小考-“考、考、考，校长们的法宝“；外加行政手段和经济杠杆。当然结果是老师们被制服了。处于如此生存状态下的教师们，会如何去对待教学和自己的学生呢，其情景就用不着描述了。然而，基础教育改革推进中的新课程，实施的是新理念、新教材。新课程理念，要求教师“用“教科书教，而不是“教“教科书。新课程要求新课堂；新课堂是充满生命活力的课堂。新课堂的教学评价
9、，要求由“一维评价“转向“三维评价“。于是乎，校长们又陷入了面对现实，务必搞应试教育；面对新课程和未来，应该搞素质教育的二难困境。（四） 、校长人格的尴尬不用置疑，校长们的人格冲突也是很强烈的。按照校长角色的定位，在学校这个小王国里，校长们似乎就是“皇上“。在学校任何地方，任何时候，校长都要“象校长“。尤其是在教师和学生面前，校长们必须带上政治面具，活在校长角色的道具里。但是，校长们毕竟也是活生生的人；校长们也为人父或为人母；校长们也吃五谷杂粮，人心同然。校长们心里明白，中国教育病了，重病号是校长们。似乎中国人都知道中国教育病了，而且都知道中国当代教育病得很深。但又有几个人实话实说呢？这种现象
10、很容易让人想起“皇帝的新衣“。诚然，中外教育专家看得很透彻，政治家们心里更是明白。于是校长们真正陷入了校长角色的社会人格与校长的自然人格相冲突的尴尬境地。至于教育规律的尴尬，教育哲学的尴尬，在此文中限于篇幅，就暂不言表了。另外，处于不同层次学校的校长们，也就面临着不同程度的尴尬。城市学校的校长们，有城市学校的尴尬；农村学校的校长们，有农村学校的尴尬；西部学校的校长们，有西部学校的尴尬。究其本质上讲，校长角色的政治傲慢，其实际上是学校体制的傲慢。二、校长角色政治傲慢的消解如此看来，校长角色与现实基础教育改革，有这么多的不和谐，很明显的妨碍了新课程的推进，妨碍了学校的可持续发展。那么，如何消解呢？
11、笔者在此，谨就学校而言先提出如下四个对策。（一） 、重建三组学校核心概念的理念消解在教育走向国际理解的大趋势下，在新世纪中国基础教育改革推进新课程的新教育时期，校长们首先应重建如下三组学校核心概念。第一组：学校观、教师观、学生观。1、学校观。解构学校是行政机关（更不是军队、监狱） 、重物轻人的物本学校观。重建学校是有生命的；学校最有生命力的是学生、教师和学术；学校是学生、教师、校长学习的共同体；学生、教师、校长互为发展的平台；和以人为本的人本学校观。2、教师观。解构教师是知识的化身，话语权独霸者、“师道遵严“的传统教师观。重建教师是学生学习的组织者、学习活动的促进者、话筒的传递者；课堂话语权与
12、学生共享的人本教师观。3、学生观。解构学生是知识的受众，是储存知识的容器的“非人“学生观。重建学生不但是活生生的人，而且是生理、心理正在快速成长着的人；学生是学习的主体，是课堂话语权的共享者的儿童本位的生本学生观。第二组：课程观、教学观、学习观。1、课程观。解构课程就是教科书，是法律文本的静态课程观。重建课程是学习的跑道，是公共框架，是生活经验，甚至是“文本符号“的动态课程观。下面我们再比照一下，现代科学理性、工具主义静态课程观，与后现代文化动态课程观的本质区别。现代科学理性、工具主义静态课程观，本质上是“祛魅“-其核心理念和相关语词为：科学主义、技术理性、工具主义、抽象学习、概念学习、机械学
13、习、划一学习、接收学习、被动学习、预设性学习、非人性学习、假性学习等。它强调的是：标准、共性、计划性、程序、完整、知识复制、线性片面发展。而后现代文化动态课程观，本质上是“返魅“-其核心理念和相关语词是：经验学习、生活化学习、问题学习、情景学习、意义学习、选择性学习、发现学习、主动学习、自主学习、合作学习、活动化学习、个性化学习、多样化（或多途径）学习、探究性学习、整合学习、真性学习等。它凸现的是：开放、灵活、随机、创生、不确定性、非线性发展。2、教学观。解构教学就是“教“教科书，就是复制知识的传统教学观。重建教学就是“用“教科书教；教材只是一个教学平台，一个师生对话依托的对象或载体；是师生互
14、动（师动生、生动师；师动师、生动生）的生态教学观。3、学习观。解构学习就是接受，就是死记硬背教科书上知识的假性学习观。重建学习是经验、生活的建构，是情景化的、活动化的、体悟性的、自主性的、探究性的、创生性的、个性化的真性学习观。第三组：知识观、评价观、管理观。1、知识观。解构知识是“客观的、中立的、普适的“，不可协商的、“放之四海而皆准“的现代科学知识观。重建知识是“文化的、价值的、境遇的“，可协商的，可建构的，人性化的后现代多元文化知识观。2、评价观。解构评价就是对师生作简单的定性鉴定，定性审判；就是“官方“单方面的作主观或好恶臆断的终端评价观。重建评价是中介，是协商，是过程，是工具，是促进
15、师生发展的发展性评价观。3、管理观。解构管理就是把师生管住、控制住的对立思维非人管理观。重建管理是引领、协同、创建、共生的“双赢“人文管理观。观念变，天地变。这是校长们的现实学校理念突围。（二） 、构建自组织系统、形成自组织管理的组织消解校长角色的行政行为，究其本质上讲是一种组织行为。“德国理论物理学家 H.Haken 认为，从组织的进化形式来看，可以把组织分为两类：他组织和自组织。如果一个系统靠外部指令而形成组织，就是他组织；如果不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构，就是自组织。“照此理论框架分析，现行学校校长角色的行政行为究其本质上讲，无疑是他组
16、织行为。其管理上表现为主要是靠外部指令运行的封闭管理。这种他组织封闭系统，无法对其来自内外的信息作出迅速的反应和及时的处理。这种系统中的管理信息主要是由外向内，从上至下的单向流动，是一种低层次的扁平式的低效管理。而新课程理念下的新学校观是一种人本学校观，视学校为有生命的、复杂的、趋向开放的、高级的社会子系统。新学校观需要遵从“开放性、远离平衡态、非线性、涨落“的自组织原则，需要营建“以学生为本体，以教师为主体，以科研为支撑，以法治为保障，以文化为载体“的有机的、立体的、网络状的、动态的、自组织管理形式和自组织文化生态环境。如果一所学校的组织系统形成自组织进化，那么这所学校的运作效率就可能达到最佳状态；从而也就可以认为，这所学校的管理已是一种高级的管理形式-自组织管理形式。现行校长负责制的学校，校长角色在他组织系统中，处于纵向、等级科层组织的权威金字塔塔尖的执法地位。外在监督的不力，内在监督的失效，是形成校长角色政治傲慢的体制原因。而在自组织系统中，由于系统是开放的，其组织结构形成非线性立体网络机制。校长角色的行政行为，受到来自内外、上下和下上，以及四面八方相互作
