创造教师参与、对话与建构的平台

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1、1创造教师参与、对话与建构的平台创造教师参与、对话与建构的平台记一次县“研修班”活动例会一一 背景介绍背景介绍新课程改革下的校本式教研，非常关注教师的专业化发展。但当前的教师自身还缺乏钻研的自觉性，教师经常主动阅读教学研究材料的少；教师撰写论文、学习心得、教学体会前自愿进行日常积累的少；教师主动进行研究、学习的少。我们认为缺乏理论支撑的教师，必然缺乏发现问题的敏锐能力，缺乏具有深度和实效的教学反思，造成教师的成长缓慢。为了转变青年教师教育教学行为，提高青年教师的专业水平，促使青年教师反思教学，尽快的成长，校本式教学研究活动是促进教师快速成长和提高课堂教学水平最实际、最有效的一种手段。但以往教研

2、并未注意为每位教师营造研究的氛围，只是大规模的、号召式的开会，落不到实处。那么如何有效开展教研活动，教研活动怎样走出形式化的怪圈、理论学习如何吸引教师并指导教学实践，这些问题的回答都需要从教研活动的原点有效的组织与精心地策划来寻求答案。为了进一步深化我县数学教研工作，让教研活动更加有效、更有针对性与参与性。我们选择了其中一个典型的研修班活动案例，阐述校本式教研的实践与创新，探讨如何通过主动参与、平等对话和自主建构，促进教师在积极互动中自主建构实践知识，提升教学智慧，使校本式教研切实可行，实现促进教师自身的不断发展。台州市教研室在实施新课程中，创导了“算用结合”的小学数学课堂教学研究方向。根据这

3、一研究中心，我县有针对性地开展了以“算用结合”为主题的研究活动，其中研修班的活动例会就是我们活动的一次真实写照。二二 活动概貌活动概貌2007 年 10 月 25 日由县教研室组织小学数学研修班成员及各教研区（全县分六个教学研究单位）数学教研员（共 27 人），围绕如何落实“小学数学课堂教学中的算用结合”主题进行研讨活动。先由平桥镇中心小学三位研修班老师为大家上了三节研究课，课后围绕算用结合这一理念展开了讨论。参会全体人员从课堂教学实际出发，分别从“以算为主、以用为主和算用相结合”等方面作深入研讨。两个半小时的研讨，人人踊跃发言，掌声不断，给人一种只恨时间短的感觉，改变了以往封闭式、口号式、号

4、召式的研讨状况。 （一）活动形式1、以二四年级三节计算课内容为载体，通过课堂教学活动，解决如何在计算课中进行“算用结合” ，达到落实体现以算为主、以用为主和算用相结合的目的。2、以上课教师和参与研修教师之间进行不同教案的对比，为本次研讨活动提供生动有效的真实案例，并突显“求真务实”的活动宗旨，也起到校正教研“作秀”的导向作用。3、平等互动对话：为了让教师们真正融入教学研讨活动之中，事先给教师以明确的任务驱动，要他们课前了解教材，同时布置给课堂教学观察点和观察任务，让参会者紧紧咬住教学中存在的“课堂教学问题” ，研修人员间进行相互的对话交流，进行思维交锋与碰撞，给教师充分的话语权，让其互相学习与

5、促进，努力做到认识上的进步与行为上的跟进。4、填写课堂教学观察反馈表，进行理性思考与评价。活动后选择一节课进行重新设计，并上交一份完整的教学设计。（二）活动的操作程序对话需要教师之间的双向互动，因此教研活动需要借助课堂教学中的“问题” ，着眼于2教师自我意识的觉醒，从而使教师不断改进自身的教学行为，丰富实践性知识。 “问题”来自于教师自身的困惑、现实和教学设计之间的冲突、教学双边活动的理性思考、学生的感受等。我们通过对比性交流式的评课、沙龙式的议课，反醒原有设计与实际效果的差距，再修改上课计划，反思整个过程并更新完成二度教案，这样的活动逐步改进了教师的教学理念和行为，提高了教研活动的有效性和针

6、对性，也真正起到了对教师专业的引领。研讨活动基本操作程序如下：（三）活动具体操作过程描述根据上一次活动延续的问题如何更好地落实“算用结合”的主题，大家集体确定了下一次活动的三个内容：主要体现以算为主的二上5 的乘法口诀 、以用为主的三上有余数的除法和以算与用相互结合的四上除数是整十数的笔算除法作为研究课。各成员分别就以算为主、以用为主和算用相结合三方面内容，进行相关理论资料的查找与阅读，以及反思自身在“算用结合”教学中的思考与设想。根据所选内容，确定三位上课教师，并由他们独立完成教学设计，所有成员各自选择其中一个内容独自进行个性化设计。10 月 25 日又是研修班活动的日子，活动前先由三位上课

7、教师按照说课的要求，分别阐述各自的主题落实情况与教学设想及理论依据。接着上课教师从研究主题出发，按照自己个性化的教学设计进行上课，听课教师侧重思考出现的问题，为下面的议课准备详细材料，课后又安排由上课教师根据自己的教学设计，结合上课的实践，进行反思性自评，并提出个人的疑惑，供大家讨论。研究小组成员根据上课教师的说课、上课和课后反思，结合自己的教学思路与上课教师作对比性评课，从不同的教法中取长补短。填写课堂教学观察反馈表，进行理性思考与评价。再接着就是“集体对话式”的互动议课活动，由听课老师围绕主题展开讨论，重在剖析成功得失的原因，改进教学的策略。下面只摘录了教师当时互动议课活动中的其中一段情景

8、：今天的教师们像孩子一样充满新奇、兴趣盎然。团团围座，拉近了彼此间的距离，轻松的拍手游戏，愉悦着大家的身心，独立思考并写出本课的优缺点，则唤起了教师特有的慎重，大家认真回忆并审视着刚才课堂的每个环节，把意见按“成功欣赏”和“有待改进”两方面进行阐述，每位教师“抢”着说，别人说过的后面老师不能再重复地说。随后是更为有趣的“举手表决” ，教师对提出的各种意见进行“公投” ，对认同的成功要点及不足之处分别进行举手表决。教师们都很认真，虽然刚才已听了所有教师的发言，但他们还是认真思考，仔细比较后，才举手。最后的统计结果显示，教师们认为上课三位教师在各自主题落实方面做的很到位，而且非常“重视语言的训练”

9、 ；而有待改进之处，大家认为是“提问”部分，三位老师对于学生提问的处理不恰当、不到位，影响了整堂课的教学效果。到此，评课并没有结束。大家指出的问题恰好是大多数教师共同的困惑，教师能否一起来解决问题，提出建设性意见呢？于是议课进入第二阶段：围绕“如何应对学生的提问”展开讨论，教师们毫无保留，把各自的经验与他人真诚分享，并主动与同伴们相互比照中重组、融合，形成了最佳策略。全体交流，更给大家提供了相互切磋的机会，听教师自主学习与主题式定课成员个性化备课研究式上课反思性自评课对比式评课互动式议课导向性点评引发后续研究的问题 研究的问题3一听别人是怎么想怎么说的，看一看别人是怎么做的。其中有一位教师尖锐

10、地提出“第一堂课中最大问题是教师没能对学生及时作出评价 ，因而学生情绪不佳，积极性不高，影响了教学效果。 ”对此，执教教师进行了反驳，认为如今课堂充斥了太多肤浅的赞赏，对学生发展不利。两种完全不同的声音，引起了全场教师的争议经过上一环节的互动交流，接着由教研员作导向性点评，形成全体教师的共识。然后由活动主持人布置本次教研活动的书面作业更新设计其中一堂课的教学设计，并将如何开展有效提问，作为下次活动的研讨主题。 （2008 年 3 月 13 日在天台外国语学校召开了与以上同样人员出席的研修例会，围绕课堂中的“提问” ，与会者研讨更加激烈。 ）三三 活动反刍活动反刍上述事例让我们清楚地看到，校本式

11、教研如果没有教师的主动参与，没有教师与教师之间的平等对话、民主讨论、自由交流和智慧碰撞，就没有相互沟通、理解、启迪和完善。校本式教研也就只能流于形式、缺乏实效。而“集体对话”的校本式教研形式，则能让老师们主动参与，激发教师的研究热情，促进教师在积极互动中自己建构实践性知识，提升教学智慧，从而获得自身的专业发展。（一）主动参与 点燃研究热情虽然“教师是专业研究的主体，应该主动参与”这一思想已经渐入人心，在组织校本教研活动过程中，大多数组织者也能注意到这一点。但是各学校在具体操作时依然存在问题，我们曾经对全县各小学进行了一次“关于教研活动组织形式”的调研活动，大家基本上的操作模式是这样的，作为主要

12、承担某学科的教研组长及其成员在活动之前，精心准备，从研究课的反复试教到教研会场的设计布置以及发言的准备 ，花费了较长时间，投入了大量精力，搭建了研究舞台。活动一开始，在主持人安排之下，学科教师们积极发言，还能履行“主角”的职责。然而，随着学校骨干教师的介入，他们渐渐退居一边，充当起配角。最后，他们索性成为一名“后台观众” 。当然此时“舞台”依然精彩，只见骨干教师们于细节之处展开深入研究，争议不休，谁也说服不了谁。此时，旁观已久的主持人开始总结本次活动众观整个教研过程，我们发现这些学科教师在一步步退出自己的舞台，他们从最初的主角转变为最终的观众，校本教研成了骨干教师的一场“表演秀” 。什么叫“主

13、动参与” ，像上面全体教师的这种表现显然不能算“主动参与” 。真正的主动参与需要主体生命的投入，它不仅仅在于教师自身的出席与到位，更在于思维的调整与改进，在于思想的深入与提升。这就需要我们讲究策略、改变形式，使集体中的每一位参与到活动的对话里，在对话中激发他们的研究热情。对此，我们改变了大家以往单一的教研活动模式，从原来以教研员为主体的方式转向了以教师为主体的互动活动模式，从而调动了教师研讨的积极性。我们借助 “研修活动”的案例进行了有益的尝试， “独立思考” 、“人人发言” 、 “小组合作” ，这些形式变以往的 “一人说，众人听”为“人人说” ，而且是人人有序有效地说。整个活动中充分给予了每

14、位教师话语选择权，又在不知不觉中集中了教师共同感兴趣的“焦点” （即问题）为下次的活动延伸奠定了一个基础。因些，我们发现教师们至始至终都是全身心投入，并在主动参与中感受着合作研究的乐趣。参与者希望下次活动早日到来,不管有什么事,都不缺席这样的活动.（二）交流互动 提升实践智慧在前面提到的当前学校的一些教研活动的现象中，组员间的评课，貌似热闹且颇具水平，但教师们说的是专家的话，是别人的话，不是基于个人经验的语言，说得最好也不过是“鹦鹉学舌” ，骨干教师引领，因为“居高临下”也因为教师主体的缺失，思维的缺席，始终没有形成“对话” ，更谈不上“思维碰撞” ，他们开始就对老师展开“围攻” ，其他教师4

15、根本无法插话，无话可说。紧接着，骨干教师们“仁者见仁，智者见智” ，其他教师听得一头雾水，茫然无措。而我们的这次“研修班”活动案例有所不同，我们为教师搭建了碰撞交流的平台。研讨主题都源于教师在教育教学实践中产生的困惑和遇到的问题。话题“如何应对学生的提问” ，来自大多数教师的困惑，直接指向教育教学实践中具体问题的解决。教师将自己对问题的理解，解决的办法拿出来与大家分享，做到了理论与实践相结合。不同的认识、不同的方法进行碰撞、比较寻求最佳的解决策略。这次活动，教师们用自己在实践中积累的大量案例，相互补充、相互借鉴比较全面地总结出了适合学生的提出问题的各种方法。这样的“自下而上”极大激发了教师参与

16、解决问题的积极性，他们主动反思自己已有的知识经验与实践智慧，并与外界互动生成，实现理论与实践的积极对话和转化。而且我们发现，随着讨论的深入，教师们能关注课堂教学细节，教师由最初对一些问题争议不休到最终的趋向一致。这里，没有骨干老师或权威的话语干涉，有的只是一种“我”和“你”之间的平等对话。也正是在这样的认知交融、思想碰撞中，大家澄清了原来模糊不清的观点，实践性智慧得以生成和提升。（三）自主建构 促进自能发展任何知识的学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。同理在校本教研中，教师的实践智慧不是单纯地依赖某些学术权威的“简单告诉” ，而是在民主平等的对话中自主能动地生成、建构的。我们经常听到老师这样说：“不要给我们讲什么高深莫测的理论” ，只要直接告诉我们怎样做就行了！教师们期望通过一次或几次校本教研，立刻获得解决当下问题的方法，迅速提高自身的教学水平；而一旦希望落空，引来的是他们对校本教研的满腹牢骚。对此，我们不禁反思，校本