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1、教材分层与教法分层 我在实施分层教学中遇到的问题与解决的设想 问题的提出： 近年来，我校以全面提高学生成绩为出发点，提出并实施了分层教学的教学 改革措施，即依照学生的知识掌握层次，将学生分为 A、B、C 三类，对其提出 不同的要求，在不同的层次上掌握不同深度的知识，实现分类推进、异起点提高。 实施分层教学以来，总存在这样一个问题：即总有一些知识点或者是多数知识点 对全体学生来讲都是应该掌握的。因而在这样的知识点上，总存在一个分不清的 问题；而在另外一些较有难度的知识点上，若只考虑 A 类学生的接受，而放弃其 他两类又似有不妥之处。 问题的阐析： 分层教学是体现素质教育观点、面向全体学生的一种教
2、学思路，它的实施目 的在于：通过分层教学使全体学生在不同起点上用合理的难度梯度接受知识，最 后达到整体提高的目的，也就是说分层教学并不是要使一部分学生放弃一部分知 识，也不是在一部分知识上放弃一部分学生。 试想，如果让 C 类学生永远只接受最简单的直观知识，而不去涉及一些难度 较大、技巧较强的知识，他们将不会得到实质性的提高。而且，久而久之，除了 厌倦与乏味外，他们对学习不会有新的体会。这样的结果与分层教学的积极设想 完全背道而驰了，使分层教学分类推进的根本目标可能落空。鉴于此笔者以为，在实施分层教学的过程中，对教材进行难度分层之后，不 应该机械的要求某一类学生必须掌握那些而可以不掌握那些，而
3、是应该在教学方 法上通过合理的难度梯度的渐进设计，通过合理设计“教学距”在教学中完全遵 循循序渐进的原则，在基础上不放松 A 类学生，在难度上不放弃 B、C 类学生， 使之整体提高、共同进步，才能实现分层教学分类推进的根本目标。 问题的解决设想： 一、正确的教材分层 以我所从事的初中物理教学来讲，就知识的难度与学生的理解能力而言，教 学内容应并不构成所谓的根本学不会的层次，对实际教学中实实在在存在的没学 会的认识应该是：教材的安排与高难度问题结论的给出之间缺乏必要的铺垫，导 致学生在学习过程中要实现一个由较低层次一步跨入较高层次的跨越，多数学生 正是失败于这次跨越的不成功之中，这就对我们在教学
4、过程中的教材分层提出了 较高的要求。 简单的教材分层就是将教材的内容按教学大纲的要求分为掌握、理解、知道 等几个层次，又在教学过程中将其分别对应于 A、B、C 三类学生，将某层次的 知识点与某层次的学生对号入座，这样做从教师的主导思想上就已经在某些层次 上放弃了某些学生，能否全面提高就可想而知了，在这样的教材分层中没有体现 出教师对教材的理解体会与再认识，只是将教材的内容作为成品完全推出，不能 弥补学生认知基础与大纲要求之间的距离。 能够体现分层教学分类推进原则的教材分层的做法应该是：在教材的分层过 程中，将教材视为半成品，加入自己的理解与体会、丰富课内外的实例，以学生的认知基础为起点，以教学
5、大纲的要求为终点，在这两点之间进行合理的内容添 加，为学生的认知基础与大纲的要求之间搭起一个层次分明的阶梯，从低起点上 拾阶而上最后达到大纲的要求。这个阶梯的恰当设置，可以使 A 类学生对难度层 次较大的内容知其然亦知其所以然，可以使 B、C 类学生感觉到即使是有难度的 内容也是有门径可循的，而并非可望而不可即。 概念与规律教学的教材分层例举： 概念与规律教学中存在的问题主要是：学生在非本质因素的干扰下形成的所 谓生活经验与科学结论之间大相径庭。 1、概念与规律教学的教材分层的一般做法 明确学生特别是 C 类学生对于某一概念与规律的认知基础。 分析教材安排与大纲要求学生达到的目的。 细分学生的
6、认知基础与教材安排方式及大纲要求目的之间的难度梯度（以 C 类学生的梯度层次为基础） 。 划分合适的“教学距” ，添加适当的教学内容。 找出构成难度梯度的非本质性认识的干扰因素。 2、实例分析：惯性教学的教材分层 学生的认知基础：运动着的物体如小车，外力停止作用时，能继续运动。 但学生的认知经验中同时包括：小车在外力停止作用后最终要静止。 大纲要求的关于惯性认识的关键在于“物体不受其他物体的作用，将保持 原有的运动状态” 难度存在：物体要保持的原有运动状态是何状态，生活经验是小车最 终静止。 “教学距”的存在：没有全面分析小车的受力情况（受到阻力） 。保 持的原有运动状态应是指什么？ 应添加的
7、教学内容：失去推力后，阻力仍存在的。保持的原有运动状 态应是指当前研究时刻的上一个瞬间的速度的大小与方向。 非本质认识的干扰：物体的运动要力来维持。 二、教法分层的实施 物理课堂教法的实施是为了通过直观的如实验、电教、图示与逻辑性较强的 如数理推证、合理推断等手段创设一定的教学环境为学生的思维活动提供重要的 外部条件。 教法安排的简单化是不利于分层教学的实施的。如：大纲为知道层次就只有 观察等基本的教法，而要求层次较高的知识点则在教学过程中充满了数学符号与 理论推导。前者由于教与学之间的距离太短而失去了知识对学生的诱惑力，而后 者又因教与学之间的距离过大而打消了学生弄懂的积极性。 教法分层是教
8、材分层的深化与延续，笔者以为：在教材分层之后，课堂教学 的教法安排是否合理，是否能体现出分层教学分类推进的教改宗旨，首先是要在 教法安排上解决好一个“教学距”的问题。 、 “教学距”的合理设置 “教学距”的实质就是教师所教授的教学内容及教学目的与学生对这一内容的认知基础之间的差距。 对于难度层次较小的知识点教学距是很短的。如：物体由于振动而发出声音。 这样的知识点学生的感性认识程度就已经达到教师的授课要求，教法的选择可以 是简单例举、观察即可，但一定要丰富多样。 而那些难度层次较高的知识点，即在简单的分层教学认识中只有 A 类学生才 去接受的知识。由于其科学结论与学生的感性认识毫无关联或截然相
9、反，则体现 出了较长的“教学距” 。教法分层的意义就在于如何去通过合理的教法层次安排 去缩短这一距离，从而达到面向全体学生的教学目的。即让 B 类学生甚至是 C 类 学生也能登堂入室，进入到层次较高的知识殿堂中来。 在分层教学的实验探索中，我认为合理的解决方案应该是：在教材分层的基 础上，将长“教学距”的内容进行教法细分，形成若干短“教学距”内容的组合， 即在教法分层上体现教材分层中的搭起层次分明的阶梯的思想。用层次分明的教 材分层为学生搭好由低向高的学习阶梯，用化长“教学距”为短“教学距”的教 法分层牵引学生拾阶而上，实现由低认知基础向高教学要求的跨越。 概念与规律教学的教法分层例举： 1、
10、概念与规律教学的教法分层的一般做法： 精选本质性较强的能引出概念与规律内容的实例。 以概念与规律的课本表述为依据，深挖概念与规律的内涵，精讲其定义中 的各类限定条件。 充实概念与规律的外延的内容，为学生将其正确运用打好基础。 2、实例分析：惯性教学的教法分层 精选实例：由小车失去推动力仍前进初步引出：运动着的物体不受外力 仍可运动，并分析由于阻力的存在，使其最终静止。分析伽俐略斜面小车实验， 得出失去外力后小车保持匀速直线运动状态的结论。 挖掘概念的内涵，指出所保持的原有的运动状态应是指当前研究时刻的上 一个瞬间的速度的大小与方向。使学生认识到，一直保持某瞬间的状态则为匀速 直线运动。 扩展实
11、例：做曲线运动的物体，如：链球在脱手之后做直线运动，而非圆 周运动。是因为保持了其脱手瞬间的速度的大小与方向。 、一题多解是分层教学中体现教法分层的重要手段 任何一个问题的解答都是多角度的，而不同的人对于同一个问题往往可以从 不同的角度得出相同的结论，并且有人靠理性思维、有人靠感性思维，却可以殊 途同归。这一事实告诉我们，思路多变的一题多解的广泛应用与教法分层的应用 是有异曲同工之效的。 以上是我在分层教学实验中思考与实践的几点体会 ，它的总思路是：多想 一些办法，不放弃每一个学生也不让学生放弃每一个知识。当然，它并不是分层 教学的全部内容，科学的教材分层与教法分层能否实现其教学目的，还要建立在 学生的思想转化这一重要基础之上的。
