《凸显本质 回归本真》由会员分享，可在线阅读，更多相关《凸显本质 回归本真（8页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 凸显本质凸显本质 回归本真回归本真在新课标倡导探究性学习的理念指导下，高中数学课堂上各式各样的探究活动方兴未艾，作为教师必须理解探究性学习的本质和意义才能更好地驾驭这种教学方式. 数学探究教学强调的是在数学教师的指导下，以数学教学内容或相关的问题为载体，通过运用一定的教学方法与教学组织形式，把学生数学学习过程中的发现、探究等数学认识活动呈现出来，使学生经历发现问题、提出问题、解决问题的数学活动过程，并在此过程中理解数学概念，掌握数学思想、数学方法，养成数学态度，培养初步的研究意识. 它既是一种数学教学方法，又是一种数学教学思想，倡导学生自主探索、主动学习是数学探究教学的主要特征1. 根据建构
2、主义理论让学生在一定的情境中、探究中得出结论主动获取知识，改变学生的学习方式，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生的科学探究能力，形成科学的态度和价值观，使课堂教学着眼于学生的全面发展和终身发展. 本文试图从多个角度探讨探究式教学，以求能真正把握探究式教学的精髓，最终让我们的探究教学从形式走向本质，回归探究的本真目的一、探究的真与假真正的探究有一定的形式但并不强调过程的完整，其核心本质是自主解决问题，其结果是学生通过探究的自主发现和自主构建. 但目前的教学中很多教师为了表现探究的形而忽略探究的质，往往把高中学生婴儿化，以致学生早就理解掌握的问题还进行不必要的讨论和探究，这就是典型的假
3、探究，是有探究的外形而没有探究本质的表面现象. 高中数学课程中的知识、方法和生活的贴近为探究提供了大量的素材，怎样才能组织起真正的探究式教学是作为一名数学教师必须面对的课题1. 探究教学要有适当的形式探究性教学，是指在教师的指导下，学生像“数学家”一样主动参与到发现问题、研究问题、解决问题并在探究过程中获取知识、发展技能、培养能力的教学活动. 它的基本教学模式是：“情景探究建构” 、 “情景问题探究”和“情景问题探究开发”等教学模式案例 1 函数单调性探究片段师：我们已经学过反比例函数 y=，可以由图象判断它的减区间，请你们画出其图象观察（学生动手很快就画出了其函数的图象）师：请描述这个函数的
4、单调区间和单调性生：在（-，0） 、 （0，+）上是减函数师：请证明得到的结论在这个案例中学生也有动手操作、观察思考和逻辑证明，但这些不是基于学生自然合理地提出问题、解决问题、解析和拓展结果以及对活动过程中进行反思和概括的自觉运用，各种推理的运用不是自主的，而是零碎的，因此这种探究活动是有形式但是没有突出其本质2. 真正的探究需要有学生自主解决问题的核心本质要摈弃徒有形式的“假探究” ，走向“真探究” ，这就要确立学生在学习中的主体地位，确保学生在自主的探究过程中产生问题、提出问题、探究解决问题都经过自身足够强度的思维. 如有些教师在公开课时，情境设计问题提出都很到位，而在教学生思考回答问题时
5、，学生在翻书寻找答案，任由学生拿书上的原话来糊弄，师生亦步亦趋把探究这场戏表演完毕. 对学生过于放松其实是放纵学生偷懒逃避思考. 这种只有探究的形式而没有充分积极引导学生发现和思考就不是真正的探究；又如实际的操作有时会遇到学生无法完成某一步骤，教师为了赶进度，把本来该让学生说的自己说了，该让学生做的自己做了，把各个步骤时间压缩，或者本应让学生自主完成的却拼命把思路往自己想说的话上引，一旦学生猜出就表扬学生，说远了就赶紧制止. 学生的探究活动变成猜测、迎合教师意图，失去思维独立性和失去思维能力. 这样的探究活动丢失了探究性学自主性的基本内核，是一种异化的探究性学习，是一种“驯服了的探究性学习”.
6、 教师过度控制“结构化”的探究减少了学生犯错误、走弯路、 “浪费”时间的概率，同时也剥夺了学生从错误、挫折和弯路中学习的机会. 这样的形式空壳和表面的严格要求造成能力目标无法达成，更严重的是情感价值观目标丧失，会让学生误解科学和科学方法. 所以真正的探究是让学生有自主解决问题的本质，在探究活动中发展其推理能力. 如案例 1 中的探究活动可以改进为：用教材中的例子：物理学中的波义耳定律 p=（k 是常数）告诉我们，对于一定量的气体，当 v 体积减少时，压强 p 就增大，试用函数的单调性证明. 然后顺势提出问题，这个反函数在（0，+）上是减函数，那么反比例函数 y=（k 是非零常数）在定义域上的单
7、调性如何？（学生可能提出不合理猜想）引导学生选择合理例子（如函数y=）并研究其单调性；（在适当的情境中引导学生自然提出问题）怎样研究函数 y=的单调性？（确定定义域、画图象、找规律、根据定义证明）这样的探究就是真正自主解决问题，发展了学生的数学思维能力.3. 真正的探究并不强调过程的完整性有些教师以为探究式教学就该完成整个探究过程，因而对课堂探究耗时、耗力又没有立竿见影的效果望而生畏，认为与其浪费时间还不如自己讲. 其实，如果无法完成完整的探究活动，可以进行局部的探究. 所谓的局部探究所指的是根据教材的特点，围绕某个小专题或者是某个具体的数学问题，从一堂课中拿出 510分钟时间，在教师的组织、
8、引导下，让学生用自我探究与合作交流的方式进行学习，体验过程，获取知识，培养能力. 这样的局部探究小巧、灵活，容易操作，学生乐学二、探究的正与偏优质的探究活动需要有良好的探究目的，要有准确的探究方向，引导学生探究应该探究的问题，而不能偏离方向探究不必探究、不适合探究、不值得探究的问题，并且探究要上升到内部的数学思维操作层面案例 2 学习椭圆探究片段师：我们以前是怎么推导圆的定义？我们能否类比推导圆的方法来推导椭圆概念？（学生已经提前准备好两枚图钉、一条细线、一张白纸、一支铅笔）生：动手操作，简单完成椭圆的形成过程. （尽管学生可以完成其操作，但是调研后发现很多学生不明确其探究方向和目的，只是简单
9、地形式化走过场）师：由以上的操作我们可以得出椭圆的概念 从以上案例可知：尽管学生对椭圆概念的探究，但是这些虽然教师扣上一顶“探究”的花哨帽子，但这与我们课标中对椭圆概念的探究方向有偏差，且形式单一. 我们要引导学生深入地进行动手实践，而且要使学生通过反思达到内化，转变成对椭圆概念形成及性质的探究. 如笔者是这样设计引导学生探究的：让学生取适当长度为（2a）的细线，在细线两端系上图钉并按在铺有白纸的桌面上两点 f1，f2 处，两点选取满足 f1f22a；用铅笔一端拉紧细线，并转动一周，画出一个椭圆；改变细线长度，使 f1f22a，重复操作，再重复一次，能得到什么结论？改变细线长度，使 f1f2=
10、2a，重复操作，能得到什么结论？改变细线长度，使 f1f22a，出现什么现象？根据的操作，讨论能得到什么结论？重复操作和，观察各个椭圆具有怎样的对称性？总结一般规律，由此求出椭圆方程可建立怎样的坐标系？重复操作和，观察、讨论椭圆的扁平程度与 2a 和f1f2 有什么内在联系？在这样的探究过程中，椭圆的概念、性质不是直接告诉学生，而是通过学生动手操作、合作探究获得，是一个”活动内化”过程，达到正确引导了学生探究方向的目的. 笔者结合自己的教学经验来考虑，我们在设计探究性学习的课堂时，探究方向的确定可以从以下几方面考虑：从知识内容的特征来确定探究方向：如那些抽象度较低、无任何知识背景的工具性知识或
11、学生容易理解其产生或形成过程的概念或数学结论就不用探究，如果数学知识本身具有教强的经验性、演绎性或对象性，那么开展探究性是必要的. 根据学生的实际情况调整探究方向,同时不同学生能力思维品质会有很大的差异. 在教学中要有意识强化较弱的能力的训练，在设计探究活动时可以有意识地调整探究的方向. 了解学情，是组织有效的探究的基础，准确把握学生的认知水平和学习能力，清楚学生的思维特点，在确定探究方向时既要扬长更要练短. 根据教学计划和学生能力的发展预期确定探究的方向三、探究的深与浅探究方向确定以后，探究到什么深度？操作难度该控制在多大？这些都是值得深思的问题案例 3 “（人教 a 版选修 2-1 第 5
12、5 页探究）设点 a，b 的坐标分别是（-5，0） 、 （5，0） ，直线 am，bm 相交于点 m,且它们的斜率之积等于，求点 m 的轨迹方程，并由点 m 的轨迹方程判断轨迹的形状，与 41 页 2. 2 例 3 比较，有什么发现？”探究片段. （教师不顾学生实际情况引导学生探究其轨迹的斜率之积、商、和、差 ，探究出很多结论，但学生对该节内容还掌握不到位）由以上案例可知：该节的探究课就是不成功的，没有把握探究的深与浅. 对于一个问题探究的深与浅，首先要符合学生的认知规律，且这种探究又要有价值，要体现问题选择的层次化，不能“眉毛胡子一把抓”. 所以如上面案例的探究就要有所取舍，以点带面，可把探
13、究其轨迹的斜率之和（或差）作为课后探究，腾出更多的时间和空间让学生思考、感悟. 根据笔者的教学经验，笔者认为探究深浅难度的控制可以从以下两个方面考虑：刚开始尝试探究性教学时和刚开始接触某种研究思路时，可以从形式上简化，能力要求上降低. 如学习椭圆定义时，可通过学生实验操作来探究椭圆概念，就教材内容本身可以设计出完整的有难度的探究式教学. 但是学生对探究的过程和方法并不熟悉，可以有计划地进行局部的较低难度的探究，在有一定知识储备和能力基础时再增加探究的难度和深度；对有难度的问题首先在课前根据学情有一个大致的预设，允许学生针对某一问题或材料，螺旋式地、分阶段地由浅入深开展不断的探究活动. 学生在探
14、究过程中的表现也是一种生成，教师在组织探究活动时要根据学生的反馈及时调整探究的难度和深度.数学探究活动的开展，改变了一种静态的教学，给了数学课堂一种蓬勃的生机. 英国文豪萧伯纳说过：“如果你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换，那么每人只有一个苹果. 如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换，我们每个人就有了两个思想，甚至多于两个思想. ” 而数学活动的教学，可以使学生之间通过视觉、听觉、触觉来感受他人的思想，再把自己的数学思想用数学语言、动作、作品等直观形式表达出来，从而彼此之间弥补沟通，构建自己的数学知识结构与理解. 因此作为教师的我们应努力追求具有本质意义的数学探究活动，使数学探究活动教学从“形似”真正地走向“神似” ，凸显其本质，让探究教学回归到它的本真之地学生在探究性学习中学会如何获得知识，在知识获取过程中，真正理解和掌握数学知识和技能、数学思想和方法的同时，得到必要的数学思维训练与发展，并获得相应的数学活动经验和各种潜能的开发. 因此我们教师在探究教学过程中不可急功近利，应该不断总结经验，提升驾驭探究式教学的能力，从而实现师生共同成长.参考文献：1潘小明. 试论初中探究性数学教学的内涵及实施策略j.上海师范大学学报，2004（12）.
