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1、也论网上学习的发生及条件也论网上学习的发生及条件网络教育的质量已经成为影响甚至制约远程教育良性发展的关键。为了提升网络教育的质量,大批学者从资源、方法、环境、服务、政策等各个微观角度进行了深入细致的研究,但对于“网上学习发生过程”这类网上学习的本质、原理与规律却鲜有涉及。在开放教育研究杂志 2007 年第六期上,黄荣怀等以网上学习:学习真的发生了吗?(以下简称“是否发生”)为题,提出了网上学习发生的五条件,并以“五条件”作为判断标准得出结论:当前我国网上学习并没有发生。(黄荣怀等,2007)黄荣怀等能够直面国内网络教育质量不理想的现实,研究直指网络教育发展的瓶颈,并以实事求是的学术精神对网上学
2、习的本质问题产生质疑,实属难能可贵。该文既出,引发了国内众多远程教育从业者的深刻反思。在此,笔者也想通过另一个视角对网上学习是否发生及发生的条件进行讨论,进而提出一些可供深入探讨的有益观点。网上学习没有完全、有效和持续地发生是否发生一文通过对国内网上学习的方式、学习材料、导学方式、课程形态四个方面的特点进行分析,并以所总结的“五条件”作为判断标准,认为我国网上学习并没有发生。笔者将从以下几个方面对“网上学习是否发生”这一问题进行深入讨论。( (一一) )讨论的基础是狭义的网上学习讨论的基础是狭义的网上学习“学习”作为心理学的一个术语,其内涵与人们日常生活中的理解有所不同。对学习的定义和解释,各
3、学习理论流派也众说纷纭,主要包括行为主义、认知学派和人本主义从不同视角对学习过程的解释。施良方(1994)认为,学习是指学习者因经验引起的行为、能力或心理倾向的比较持久的变化。这是目前比较能为人们所接受的广义的学习定义。而狭义的学习则专指学习者在教育情境中通过经验引起的、按照教育目标要求发生的行为或心理的相对持久的能力或倾向的变化(皮连生,2004)。可以看出,广义和狭义的学习最大的区别在于是否具有明确的教育目标。 “网上学习”作为“学习”的下位概念,也有广义和狭义之分。要回答“网上学习是否发生”的问题,应首先明确“网上学习”究竟立足于广义层面还是狭义层面。我们对学术界存在的多种“网上学习”术
4、语的界定进行了总结,张伟远(2006)认为,所有“网上学习”的定义都强调网络和学习两大要素,属于同一对象的不同表达方式。其区别在于各个定义对技术的层面或学习论的层面的偏重有所不同。因此,无论从研究网络教育的实践意义来看,还是按照目前学术界通行的理论定义来看,网上学习是“学习者通过现代信息技术手段,在网络环境下进行的符合网络教育目标的学习活动”,是指狭义层面的网上学习。是否发生一文并没有对“网上学习”的概念进行明确界定,因而在讨论网上学习是否发生时没有论述其发生的层面是广义还是狭义,忽略了网上学习双重属性,因此“网上学习没有发生”的结论不可能准确。从原文对网上学习过程的论述来看,应该指的是狭义层
5、面的网上学习,即符合网络教育目标的学习活动。反过来说,如果是指广义的网上学习,更没有不发生的可能,结论只能是更为不妥。因此,以下只就狭义的网上学习进行讨论。( (二二) )网上学习发生条件面面观网上学习发生条件面面观有效学习理论认为:学习发生的状态分为有效学习、无效学习和机械学习三种(邵瑞珍等, 1990)。有效学习是学习者知识建构的过程,是学习者在教师的指导下,应用恰当的学习策略对学习内容进行主动加工,并在一定时间内完成学习任务、达成学习目标、获得自身发展的过程(鲍银霞,2006)。根据有效学习的观点,有效的网上学习至少应该具备以下几个关键条件有效的网上学习至少应该具备以下几个关键条件: :
6、学习者主动建构、按时完学习者主动建构、按时完成学习任务是具备的成学习任务是具备的,因此不能武断地说网上学习没有有效发生,更不能错误地说“网上学习没有发生” 。 是否发生一文认为：经验引起、外部行为和内部心理结构的持久变化这三个学习发生的条件不具有可操作性,因此在学习发生条件的选取上综合了罗杰斯等多位学者对于知识传递特点、学习动力保持等学习条件的表述。然而,学习的发生是一个复杂的心理、生理过程,不仅仅是知识的传递和信息的获取；另一方面,原文的判断是以“学习的结果”作为判断学习发生的条件,这不符合学习的“过程观、结果观”的推理逻辑,加之对网上学习本身和发生层面的考察都不准确、不清晰,由此产生的发生
7、条件在很大程度上失去了结论的准确性和有效性。总而言之,我们认为以知识传递、学习动力等特点总我们认为以知识传递、学习动力等特点总结出发生的条件结出发生的条件, ,具有一定的局限性具有一定的局限性。由于学习本身具有无法直接感知和自觉的特点,学习者在网络环境下进行学习并非一定按照某种特定的学习方式、学习材料、资源以及一定的课程形态来进行。简单来讲,学习者网上学习究竟有没有发生,不依赖于采用哪种学习方式,不依赖于学习材料的组织形式,也不依赖于网络课程的形态及导学服务的提供方式;发生与否只由学习者自身是否产生相对持久的行为、能力或心理变化而决定。可以这样认为,尽管按照一般学习理论,有关学习发生的条件难以
8、测量,但事实上学习并不会由于其发生条件难以测量而没有发生。按照事物因果关系,条件在逻辑上有“充分条件” 、 “必要条件”及“充分必要条件”之分。原文对于网上学习发生条件的选取及考察缺少对这一逻辑过程的考虑,这也是其“五条件”另一局限性所在。( (三三) )网络教育实践的启示网络教育实践的启示在宏观层面上,近年来我国网络教育呈现出试点规模不断扩大、机构逐步健全、学科门类日益丰富、办学层次多样化的趋势。尽管多年来困扰网络教育的质量和学历问题依然存在,但是调查表明,网络教学质量仍然有所提升。经过将近 10 年的发展,中国网络教育市场不断扩大,逐渐形成了一个良好竞争的市场环境,无论在规模、质量和效益上
9、都有新的发展(艾瑞咨询集团,2008)。这些表明,国内网络教育的学习不是没有发生,只是发生的效果不理想。在微观层面上,大量研究表明,我国网络教育在学习者层面主要存在的问题是学业不良及其影响。在我国现代远程教育试点院校中网络教育学习者完成学业的最大障碍是学生沉淀、流失及辍学等学业不良现象(罗发奋, 2007)。一项针对远程学习者的调查报告指出:中国的网络教育学习者在远程教育中有较大的收获,这些收获来自知识技能的掌握、学科能力的发展、一般能力与素养的形成等;但他们也遇到了诸如交互不充分、缺乏有效支持服务等方面的困难(张建伟等, 2003)。另外,学习支持服务的相关研究表明,学习支持服务对解决网络学
10、习者存在的学习困难和学业不良等因素起着至关重要的作用,它贯穿于网络教育的各个环节,是网络学习质量的重要保障(周蔚, 2005)。因此,微观层面的实践活动也表明网上学习确实发生了,问题存在于学习过程的其他环节。但是也应该看到,尽管学习发生了,但效果并不理想,网上学习的各个环节还存在诸多困难。诚然,目前国内的网络教育问题确实不少,正如是否发生一文所述:从学习方式、学习材料到课程形态、导学方式都存在这样那样的问题,但据此并不能说明网上学习没有发生。笔者认为:理论上和实践上都表明,国内的网上学习不是没有发生,而是没有完全地、有效地、持续地发生。这里,“完全地”是指网上学习的宽度,“有效地”是指深度,“
11、持续地”是指时间过程。对网上学习发生“五条件”的修正在是否发生一文中,黄荣怀等通过对学习观演变历程的分析,结合对信息时代知识观的再审,提出网上学习发生应当满足的五条件提出网上学习发生应当满足的五条件: :即以即以真实问题为起点真实问题为起点, ,以学习兴趣为动力以学习兴趣为动力, ,以学习活动的体验为外显行为以学习活动的体验为外显行为, ,以分析性思以分析性思考为内隐行为考为内隐行为, ,以指导、反馈为外部支持以指导、反馈为外部支持。笔者十分赞同从学习发生过程的多元要素出发,考察网络环境下学习的发生条件。然而该文错误地认为国内的网上学习并没有发生,除了出发定义和判断视角有所偏失外,另一个重要原
12、因便是这“五条件”没有充分考虑到网络环境下学习的特殊性,同时在条件的选取上具有局限性。下面笔者对这五条件分别进行分析,并尝试进行修正。( (一一) )以真实问题为起点以真实问题为起点通过该文对网上学习发生过程的描述可以看出,网上学习发生的过程是一个有顺序和循环的过程。首先学生遇到或发现真实的问题,这个问题引发学生产生强烈的学习兴趣,并强调必须由此真实问题为“起点” 。然而该文所论述的这种“起点”并非真正意义上学习的起点,而是学习活动的开始,因此对“学习起点”的概念有必要澄清。所谓学习起点是指学习者在从事新的学习活动时,原有的知识水平、心理发展水平对新的学习的适应度(布兰斯福特等, 2000)。
13、笔者认为,网上学习的发生其首要条件是学习者产生学习需要,学习是为了解决学习者学习需要而发生的。广义的学习需要是指个体从事学习活动时感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态;狭义的学习需要指学习者学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距(斯特弗等, 1995)。按照广义学习需要的描述,发现问题仅是学习需要的一种;另一方面,由于网上学习者大多属成人,因此其学习需要不单是发现或解决一个真实的问题,还有更多复杂的心理因素,因此网上学习发生的起始条件描述为“以产生学习需要为起点以产生学习需要为起点”更为恰当和准确。( (二二) )以学习兴趣为动力以学习兴趣为动力学习动力是个体的一种自觉的驱动力,主要
14、强调的是个体在学习活动中发生的诸如学习需求、学习情感等等非情感、非智力的因素(施良方, 1994)。按照来源不同,学习动力分为内部动力和外部动力;而学习动力的形成过程则是动力内化过程和外化过程的统一(陈平, 2001)。中国网络教育研究报告(2007-2008年版)的调查数据显示,成人学习者在进行网上学习的过程中,其目的不单纯是知识、技能的获取和能力的提高。39. 3%的学习者认为参加网络教育的最大动力来自自我价值的提升,另外还有 28.8%的学习者认为最大动力来自学历需求或工作压力。学习兴趣仅是学习动力的一种,是学习者具备学习意愿的最原始的内在动力。然而,网络教育不仅仅是学习者满足学习兴趣的
15、一种选择,它更多的是学习者满足自身学习需求的一种信息化学习手段和方式。在这一层面上在这一层面上, ,如果单以如果单以学习兴趣作为网上学习发生的动力并不能反映网上学习的真实情况学习兴趣作为网上学习发生的动力并不能反映网上学习的真实情况, ,还应该考虑还应该考虑学习者在网上学习过程中表现出来的外在动力。学习者在网上学习过程中表现出来的外在动力。笔者认为,网上学习发生的动力条件,应该是能够激发学习活动的需求,这种需求可以是自我价值提升的心理满足,也可以是激励机制等外在刺激下的满足,也可以是一种学习兴趣的满足。只有将学习动力的内外在表现两方面同时考虑,才能作为判断网上学习是否发生的动力条件。(三)以学
16、习活动的体验为外显行为首先,如前所述,学习是指学习者因经验引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不因成熟、疾病或药物引起,而且也不一定表现出外显的行为。无论在广义层面还是狭义层面上的学习,都不一定外显。行为主义的创始人华生认为,行为有外显行为和内隐行为之分。所谓外显行为,就是能够直接观察到的行为,如打球、写字、弹琴等各种外部活动;所谓内隐行为,就是不借助于仪器或实验的帮助就不易观察的行为,如思维、各种腺体和不随意肌肉的活动等(车文博,2001)。按照有效学习理论的观点,网上学习过程是学习者主动进行知识建构,完成学习活动并最终获得个体发展。因此网上学习活动同样不具有明显的外显行为。时空分离的特性使学习者在网络环境下的学习活动更难具有外显行为,网上学习时伴随的心理和情感变化导致知识、经验或能力等方面的提升网上学习时伴随的心理和情感变化导致知识、经验或能力等方面的提升, ,都都不一定表现得出来不一定表现得出来。其次,学习活动体验是一系列复杂的心理、生理接受感知的过程,并非只是某种可观测的外在行为,它主要是一种情感和心理上的变化(转引自:心理学百科全书
