论文-消极教学自由及其积极价值

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1、1消极教学自由及其积极价值消极教学自由及其积极价值 摘摘 要要 消极教学自由是指教师在教学中的最少强制状态，是一种“除规则禁止以外都许可”的 自由。不自由均由限制过多造成，但限制与消极教学自由并非势不两立：最低程度的限制为消极教学 自由所必需，来自教师本身的限制以及外在的客观限制并不威胁消极教学自由。除消极教学自由外， 还有积极教学自由。积极教学自由就是教师进行正确教学的自由，是自我实现的自由，是“除规则许 可以外都禁止”的自由。和积极教学自由相比，消极教学自由具有基础性，因为它不存在戕害自由的 危险，是积极自由的条件，比积极自由更有价值，也更接近全称的自由。消极教学自由的积极价值主 要体现为

2、四个方面：确证着教师作为人的存在，确保教学活动的合理性，为教学创造提供了可能，有 助于学生的个性发展。 关键词关键词 消极教学自由 积极教学自由 价值英国著名思想家以塞亚柏林(Berlin, I) 1958 年在牛津大学发表了题为“两种自由的概念”的齐 契利(the Chichele)讲座教授就职演说，演讲中他阐述了“消极自由”(negative liberty)的观念并将其与 “积极自由”(positive liberty)作了区分，由此引发了人们对自由的旷日持久争论与思考。受柏林等人 的启发，本文将教学自由分为“消极”与“积极”两类，并着重讨论消极教学自由及其积极价值。一、消极教学自由的本

3、质一、消极教学自由的本质从逻辑上讲， “教学自由”应包括教师“教的自由”和学生“学的自由” ，但本文的“教学自由” 仅指“教的自由” 。( (一一) )消极教学自由的意涵消极教学自由的意涵 理解“消极教学自由”的前提是弄清楚何谓“消极自由” 。在就职演讲中柏林说， “消极自由”回 答这个问题：“主体(一个人或人的群体)被允许或必须被允许不受别人干涉地做他有能力的事、成为 他愿意成为的那个人的那个领域是什么？”1这一描述甚是晦涩，其“答案”更让人犯难。为此，柏 林补充到：消极自由是指， “就没有人或人的群体干涉我的活动而言，我是自由的” ，是“免于的 自由” 。因此，有研究者将“消极自由”概括为

4、“免于限制的自由” 。 这一概括虽简明但却略显过度。柏林只说“免于的自由” ，但并没有明言其省略的就是“限制” 。作为以“自由”为旗号的哲学家，柏林确实反对“限制” ，认为限制是自由之不存的重要原因；但作 为伟大的哲学家，他并不会简单地、无理性地反对限制。柏林曾这样讲到，自由“这个领域不可能是 没有限度的，因为否则，那将是一个所有人可以没有限制地干涉所有人的状态。 ”2其实，另一位自由 主义哲学家哈耶克(Hayek，F. A.)对消极自由(被译为“否定性自由”)的解释更为明朗。他说：“自由 是一种人的状态 ， 在此状态中，一些人对另一些人所施以的强制(coercion)，在社会中被减至最小 可

5、能之限度 ” ，3是“除规则所禁止的以外，一切事项都为许可”4的状态。在哈耶克的著作中， “自 由”和“消极自由”是同义的。所以准确地说，消极自由反对的是“强制” ，而不是一般的“限制” 。 顺此，消极教学自由是指教师在教学中的最少强制状态，是一种“除规则禁止以外都许可”的自 由。消极教学自由不是教师在教学中的纯主观感受，而是一种客观状态。当教师拥有消极自由时，他 应该感受不到或很少感受到强制。但若教师没有感受到强制，并不能断定他拥有消极自由，因为他可 能主观上认可了不合理的强制或对其已经麻木而降低了其对强制的感受性。 “专制主义的胜利就在于强 迫奴隶宣称自己是自由的。它也许不需要强迫；奴隶也

6、许会非常真诚地欢呼他们是自由的：但他们毕 竟还是奴隶。 ”5另一方面，当教师感受到较强的强制时，他也不一定缺乏消极教学自由，因为这可能 是因其心性太高或感受性太强而对至弱限制产生了强烈反应。 消极教学自由只能被设定为教师个体的自由。这是因为， “一个真正的自由群体，却未必是一个由2自由的个人组织的群体，同样，一个人要成为自由的个人，未必要以群体的自由为前提。 ”6更重要的 是，在一个自由群体中，其成员并不都真正享有自由，甚至还会为了保证某些成员的自由而强制另外 一些成员。所以，如果将消极教学自由设定为教师群体的自由，最终会导致“自由的虚化” 。( (二二) )消极教学自由与限制消极教学自由与限

7、制 消极教学自由并非不要限制，但限制过多确实会让其萎缩。这里有一系列问题需要回答：消极教 学自由需要或反对的是何种限制，其所需的限制应该被维持在何种程度？ 消极教学自由应该免除来自他人的有意限制。哈耶克用“强制”来指称，以示区别。 “限制”是指 由于某种原因导致主体有意行为受阻，它来自物亦可来自人，来自外界亦可来自自身；而“强制”则 专指源自他人的有意阻挠。强制程度与消极教学自由成反比。当强制为零时，消极教学自由达至最大 化，但这不仅不可能而且也危险，一是因为教学涉及到人与人之间的关系，因而肯定会受到源自他人 的限制；二是因为当某一教师的消极教学自由最大化时，其他人的消极自由就会受到威胁，正所

8、谓 “狼的自由就是羊的末日” 。因此，消极教学自由仅存在于作为个体的教师与他人之间的关系中，对自 由的侵犯亦仅限于来自他人的强制。 自源性限制并不威胁消极教学自由。消极教学自由中的“强制”仅指“他源性”的。当限制是 “自源性”的时，不论其多寡与强弱，均不威胁消极教学自由。 “自源性”限制通常有三种情况：一是 “能力限制” ，即因能力有限而不能做成想做之事；二是“意识限制” ，即教师虽有能力但却无做此事 的意识；三是“能意限制” ，即教师既无能力也无意识去做某事。 外界客观限制不挤压消极教学自由。此种限制有两种情况：一是自然的客观限制，如天气太热导 致教学效果达不到教师的理想状态；二是他人的客观

9、限制，如教师想用一种能用意念控制的多媒体系 统进行教学以提高效率但所有的人暂时都不能提供这一系统。此两种限制均不是他人有意为之，因而 不够成消极自由的障碍。 “限制”导致“不能”做成某事，但“限制”不能涵盖所有的“不能” 。因此， 不能以“能不能”作为消极教学自由的判断标准。 最小程度的强制为消极教学自由所必需。从教师个人角度讲，对自由的限制不能影响到其能力的 发挥。柏林说， “应该存在最低限度的、神圣不可侵犯个人自由的领域；因为如果这个领域被践踏，个 人将会发现他自己处于一种甚至对于他的自然能力的最低限度发展也嫌狭窄的空间中，而正是他的那 些自然能力，使得他有可能追求甚或领会各种各样人们视为

10、善良、正确或神圣的目的。 ”7从他人角度 看，如果教师的行为不危害他人，就不应该限制。英国著名哲学家穆勒(Mill, J. S.)认为， “曰以小己而 居国群之中，使所行之事，利害无涉于他人，则不必谋于其群，而其权亦非其群所得与，忠告教诲， 劝奖避绝，国人所得加于其身者尽此”8，讲得就是这个道理。从群体角度看，如果一个教师的行为 从理论上讲可以被正义地普及，就不应该限制。康德(Kant, I.)曾说：“定言命令只有一条，这就是： 要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。 ”9同样，如果某位教师行为从理论上讲可以被 正义地普及，那么这种行为就不应受限。简言之，最低程度的限制确保了教学的伦

11、理性，也捍卫了消 极教学自由本身。二、消极教学自由具有基础性二、消极教学自由具有基础性通常， “消极”让国人退避三舍， “自由”让人敬而远之，二者的合体“消极自由” ，更让人不 寒而栗。但若跳出传统思维的定势，就会发现消极自由更让人着迷。( (一一) )辩证理解的平庸性辩证理解的平庸性 与“消极教学自由”对应的是“积极教学自由” 。柏林说，积极自由回答这个问题：“什么东西或 什么人，是决定某人做这个、成为这样而不是做那个、成为那样的那种控制或干涉的根源？”10相比 于“消极自由” ，这一描述更让人犯困。为此，他亦补充到：积极自由的观念认为，自由“不是免 于的自由，而是去做的自由” ，实际上就是

12、去过一种已经规定好的生活形式的自由。积 极自由出于一个人想成为自己的主人的愿望，因而有学者认为“积极自由是积极实现自我价值的自由”11。这里存在一个断裂：去过一种已经规定好的生活与自我实现何以统一？这从积极自由的思想中可以找到答案。积极自由主义者认为，对于个人而言，只有在其“意志”被“理智”统治的时候才自由， 才能过上理性的而积极的生活，才有真正的自我实现。类似地，对于人类而言，以“意志”居多的人3只有在被以“理智”居多的人统治的时才有自由。这样，具体的个人只有听从理性人的安排才能过上 理性的生活，才能自我实现。哈耶克认为，积极自由是这样一种状态：“除一般性规则明文许可的以 外，一切事项都被禁

13、止。 ”12所以，积极教学自由就是教师进行正确教学的自由，是“除规则许可以 外都禁止”的自由。 理论上讲，教学自由应是“消极”和“积极”的辩证统一。 “辩证式”的理解虽完美无缺、无懈可 击，但它并无多大建树，因为它除了把两种已知的观点进行中和或整合外没有说出任何新观点，而且 还模糊了二者的界限，阻碍了对教学自由的深入理解。对于二者的关系，柏林认为“虽然可能有重叠 之处，但却显然是不同的问题” ，他更重视消极自由。哈耶克甚至认为只有“消极自由”才配称“自由” 。在一个以“积极”为主导的社会中，如果过于强调教学自由是积极自由与消极自由的统一而忽略二 者的区别，最终会导致积极自由对消极自由的蚕食。这

14、是因为，当人们称积极教学自由和消极教学自 由“辩证统一” 、 “同等重要”时，就意味着二者可以相互替代，但通常都是以前者取代后者。更有甚 者，还会导致整个自由的落空：因为当你强调教师的消极自由时，有人就会说“积极自由不也重要吗？ 我们正在设法保障教师的积极自由!”反之亦然。在推诿之间，自由被架空了。其实，消极教学自由和 积极教学自由并不是“同等重要” ，而是各有其对方不能取代价值。但相对而言，消极教学自由比积极 教学自由更基本。( (二二) )消极教学自由的基础性消极教学自由的基础性 消极教学自由具有基础性，一是因为它不像积极教学自由那样存有戕害自由的危险。积极教学自 由虽曰“自由” ，但却极

15、易阉割自由。第一，由于它是做“正确”之事的自由，而“正确”通常又受限 于意识形态、思维方式与认识水平等。因此，规定为“正确”的不一定真的正确。这很容易导致教师 的集体性错误和集体性失败。第二，由于“正确”的标准是事先规定的，积极教学自由就使教师在具 体教学过程中沦落为传声筒和扬声器，否弃了教师的主动性和创造性。在积极教学自由中，教师行为 是外部驱动的不是自我主宰的，其自我实现是做让别人高兴之事的有缺陷的自我实现。真正的自由意 味着始终存在着一个人按其自己的决定和计划行事的可能性，但积极教学自由却以自由为名强迫教师 按外在的标准和规定进行教学，存在着阻碍教师高层次自我实现的可能性，这与其原初主张

16、相悖。第 三，积极教学自由是教师在选项中进行选择的自由，而选项不论多寡都终归是有限的。柏林之所以强 调消极自由，就是因为他看到了积极自由的败坏：“人民只有在那些知道他们真实、形而上意愿的统 治者的统治下，才有可能自由，如有需要，统治还会是冷酷无情的。只有这样，人民才是真正自由的， 虽然这有悖他们自己的意愿。 ”13 二是因为它是积极教学自由的前提。由于免除了不必要的强制，消极教学自由肯定了教师的自主 选择，而这进而会让教师形成自己的教学风格和特色，拥有自己的教学信念与追求，使教学走向多元 与创造。只有这样，教师才能真正找到自我，实现自我。在教学中，如果教师每做出一个教学决定都 要翻阅典章、请示他人以寻求许可，那他永远无法实现自我。此外，如果没有消极自由，任何人都可 以“正确”为名对教师的教学指手划脚，这不仅让教师无所适从，更让教师饱受打击，进而真正的积 极自由(即自我实现)就难以实现。正如研究者所言， “消极自由是积极自由的条件”14。不过，它仅 仅是积极自由的一个必