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1、 课堂教学的激励与强化课堂教学的激励与强化课堂教学的激励与强化这一课题，研究的是学生在课堂教学过程中学习的心理动因问题及如何维持或纠正学生的学习行为状态的问题。这一研究的重点在于揭示学生的学习心理与其学习行为之间的内在关系，研究的结论将成为教师在导学式教学中调动学生的学习积极性并调控其学习行为状态的依据。一、激励与强化的概念界定及理论思考一、激励与强化的概念界定及理论思考激励的一般语义是指“激发而使振作”。不言而喻，这一般是指来自外部的行为动力，我们希望某人有某种行为，往往就采用相应的激发与鼓励的手段。但是行为科学的研究，更注重探析来自主体内部的行为动因，并认为“激励”是人们行为的内在理由。以
2、行为科学理论为背景，我们可以把这一概念的基本内涵表述为：激励就是指人们在特定的行为过程中通过体验所获得的与维持行为状态的要求相一致的心理动力。激励的基本特征有三，其一是它的内源性，即认为行为的动力最终只能是导源于主体的内部，任何来自外部的激发与鼓励只有经过主体的认同才能发展为主体的行为；其二是体验性，这种心理动力不是先于行为的，而是伴随行为过程的，行为过程中的成功体验可以增强主体的激励水平，反之，挫折感可以降低主体的激励水平；其三是持久性，因为这一心理动力是来自主体自身的行为过程，是主体内部的真正需要，所以其对于行为状态的作用必然是持久的，行为不终止，激励也就不会消失。作为心理学名词的“强化”
3、，指的是行为与影响行为的环境棗包括行为产生之前的前因和行为产生之后的后果棗之间的关系，目的是为了增强某种刺激与主体的行为反应之间的联系，也就是通过不断改变环境的刺激因素来达到增强、减弱或消除某种行为的过程。强化的方式主要有两类：一是积极强化，即当主体出现预期的行为时，给予鼓励来肯定这种行为，在这种环境刺激作用下，以增强主体行为的持续性，提高主体行为的发生频率；二是消极强化，即通过环境刺激的手段，使主体减弱乃至消除某种不希望发生的行为。这两类方式对于维持主体行为的稳定性和持续性是相辅相成的。由上述介绍可知，激励和强化分别研究行为的动因和行为控制的手段，从内部联系和外部调控两方面揭示出主体行为与环
4、境刺激之间的相互影响和相互制约的关系，为我们研究课堂教学中学生的学习行为的心理动因与教师对学生的学习行为状态的调控，提供了可资借鉴的理论。导学式教学的基本原则是“让学生成为学习的主人”，在课堂教学的规定时空范围中，学生要变接受知识为自主学习，首先必须回答两个问题：一是学生自主学习的原动力来自何处？二是如何才能有效地调控学生的学习行为状态？而这两个问题又是相互关联的，前者是心理层面的，后者是行为层面的。我们认为学生特定的学习行为是其特定学习心理的外化，心理的探源是行为控制的基础，二者互为表里，互相制约。在这个问题的研究上，我们只有引进激励与强化的概念，并借助行为科学和心理学研究中的相关理论，才能
5、使我们有更加本质化的认识，才能把分属两个层面的问题在一个较高的理论层次上统一起来，从而构建与导学式教学要求相适应的激励与强化的操作模式。二、课题的设定与研究的步骤二、课题的设定与研究的步骤本课题的研究联结心理与行为两个层面，研究的重点是探析学生自主学习中的内部动因和教师调控学生学习行为状态的有效手段，研究的最终目标是构建与导学式教学原则及方法相适应的激励与强化的操作模式。1划定研究范畴。以往的课堂教学理论研究，也曾从多角度对学生的学习动力问题进行分析，但概括起来看，这些分析往往拘囿于外部条件的挖掘，或有意无意的片面强调外部因素对主体行为的影响力。譬如在较长的时期内，我们注重提高学生对学习目的性
6、的认识水平，强调远大理想对目前学习的动力作用，要求学生培养坚强的意志力以维持良好的学习状态，或者采取多种方法提高学生学习的兴趣来组织高效的教学活动。所有这些，应该说都没有深入到问题的本质层面，都还只是寄希望通过学习行为以外的因素来诱导和激发学习行为本身。当然，我们并不全然否认这些作用于外部诱因的刺激会对学习行为本身产生一定的影响和作用，而只是探讨一种从内部诱因出发的学习动力的作用。课堂教学的激励与强化，侧重于探讨学习行为的内部诱因，即从学习行为的过程中来分析维持学习行为的动力，把激励看作是学生在学习行为过程中获得的内滋动力，把强化看作是教师对学生的学习行为的内滋动力进行调控的手段，并进而分析那
7、些与激励和强化相关的其他因子，分析这些因子在激励与强化的操作过程中的作用。正是通过与以往的理论研究以及教学操作的相互比较，我们才比较清晰地划定了本课题研究的基本范畴，以避免在研究中讨论属于外部相关因子的其他种种作用。2进行理论探讨。毋庸讳言，我们在本课题研究中，借鉴的是行为科学和心理学研究的理论成果，这些成果曾在本世纪中前期对管理科学和心理医疗技术的发展和成熟产生过巨大的推动作用。只是到目前为止，我们尚未看到运用这些理论成果来系统地阐述课堂教学中的学习行为问题，因此开设此课题研究显然是有价值的。这里我们遇到的最大难题是如何将激励与强化的有关理论引入到对课堂教学中学生学习行为的分析中来。我们的理
8、论假设是：根据辩证唯物主义哲学的内因决定论，产生和维持学习行为的根本动力只能来自学习行为过程内部，这就是学生在学习过程中获得的激励；对学习行为状态的调控必须作用于学习行为过程的内部机制，才可能是最直接和最有效的，这就是教师对学习行为的强化。根据这两个假设，我们结合课堂教学实际和以往的教学经验积累，首先排除无关因子的干扰，将研究的视点聚焦，然后找出相关因子，并对其在激励与强化中的作用具体定位。在研究中，我们认为与激励相关的主要因子有学习的需求，学习动机水平，学习的策略，学习的目标，对学习效果的自我评价与成就感等；与强化相关的主要因子有教师的期望，教师对学习行为与成果的评价，学习行为中的抗挫能力等
9、。这些相关因子的确定，为我们在教学过程中进行观察研究准备了条件。在观察研究阶段，我们分别组织老师对上述相关因子的作用进行深入剖析，取得了比较显著的成效。譬如对于学习目标的激励与强化作用的认识。研究前我们一般认为目标仅是规定了学习任务和必须达到的要求，在研究中我们进一步认识到恰当的学习目标具有显著的激励与强化功能。当学习目标定得过高时，学生在几经努力仍木能达到目标时因失去激励而表现出努力程度的减退，维持学习行为的积极强化作用也随之消失；当学习目标定得过低时，学生不经努力即能达到目标时亦不能得到激励，积极强化作用也就不能持久；只有当目标定得恰当，学生经过努力后达到目标，这时在成功体验中获得了巨大激
10、励，同时积极强化的持久效应会使学生主动寻求下一个学习目标，这种良性循环正是我们要寻求的最佳的自主学习状态。我们从理论上弄清了这些相关因子与激励和强化之间的作用关系，就是为我们构建与导学式教学要求相一致的激励与强化的操作模式奠定了基础。3构建操作模式。经理论探讨对相关因子的具体分析，又通过在课堂教学中的具体研究，初步印证了我们提出的两个假设，表明了激励和强化对于学生的自立学习确实是不可替代的心理动因和行为调控的有效手段。为了能在更广泛的各科教学中推广，以促进导学式教学原则的落实和手段的科学化，我们需要构建激励与强化的操作模式。我们考虑，这一模式应具有下述特点：一是系统性，即构成这一模式的各相关因
11、子必须是系统内部互相依存又互相作用的，并共同构成一个联动的处于最佳整合状态的整体；二是阐述性，即系统内部的各相关因子都必须能说明其对于激励与强化的意义，同时相关因子之间的关系也应能表述其对于激励与强化的作用；三是操作性，这一模式的建立不应只是理论思辨意义层面的，应该可以被各科教师在导学式教学的课堂教学中普遍运用。三、激励与强化的操作模式及可控交量三、激励与强化的操作模式及可控交量将相关因子按其在激励与强化过程中所能发挥的作用联结起来，并明确其操作程序与控制变量，这样的工艺化流程即是操作模式。根据激励与强化对学习行为可能产生的正负两极效应，我们将这一模式用如下图示来表述：图（略）对这一操作模式可
12、以用语言作这样的描述：我们设定“学习的需求”为这一模式运行的起点，由“学习的需求”引发“学习动机的产生”；由“学习的需求”到“学习动机的产生”是学生学习心理激奋，心理倾向具体化、目标化的过程，较之于“需求”，“动机”更具有引起行为的激活功能，同时，将行为引向特定目标的指向功能也更加显著。由“学习动机的产生”到“为达到学习目标而采取的策略”，这是由心理动因外化为学习行为的过程。在这一过程中，学习行为的主体带有尝试性和选择性，尝试性常表现为对比较生疏的学习内容，选择性常表现为对比较熟悉的学习内容，学习经验与方法的积累对此也有重要意义。学生运用相应的学习策略，将学习行为指向“学习目标”。在这个环节中
13、，一般意义上来讲，通常存在两种可能性，一是策略得当，经过努力而达到学习目标；一是策略不当，或未充分努力而没能达到学习目标，这两种结果会从两极影响下一阶段的学习行为。“对学习成效的评价”来自学生与教师两方面。上述达到预期学习目标的学生的自我评价可能是“我行，下次我也许能做得更好”；而教师的评价可能是“不错，希望下次能做得更好”。对于能达到预期学习目标的学生而言，无论是自我成就的认同感还是得到表扬的欣慰感，作为“积极强化”，都将是他进行下一次学习的强大动力。而对于未能达到预期学习目标的学生，他们的自我评价则可能是两种截然不同的情形，一种是“我能行，再试一次一定能成功”；另一种是“我不行，我确实比别
14、人差”。教师此时的评价无论针对哪种学生就只有一种选择，就是鼓励他们，“你们一定能行，只是要付出更多的努力”，这就是“消极强化”。这是为了防止产生学习的逃避行为而采用的强化手段，目的也还是为了强化所希望的行为，“消极强化”一样能激发学生以更强的自觉性投入下一次的学习。通过以上描述，我们可以更清楚地看到：“激励”是学生由学习的心理需求转化为学习行为的推动力，而“强化”是由对学习行为的评价转化为心理需求的催化剂，整个学习过程就是这根基础链条的滚动发展，而这根链条中的某几节就是教师进行调控的关键，即激励与强化操作模式的可控变量。下面我们按这些可控变量在操作中的重要程度依次说明。1设置恰当的学习目标。如
15、前文第二部分所述，学习目标的设置是否恰当，对于激励与强化功能能否实现至关重要。一般来说，课堂教学目标的选择与设置这是教师的职责，设定教学目标，特别是第一层面的教学操作目标，无论是认知形成领域的，还是能力发展领域的，最重要的依据就是学生的实际。苏霍姆林斯基说，要让学生跳一跳才能摘到，这话形象而透辟地说明了教师设置的教学目标必须能激发出学生学习的动力。如果大部分学生不需跳就能摘到或是跳死了也摘不到，长此以往，那这些学生的学习动力还如何维持呢？所以说，设置恰当的教学目标在可控变量中是最重要的。2对学生的学习策略加以指导。学生木能达到学习目标，排除目标本身定得过高的可能外，主要的原因就是学生的学习策略
16、有问题。学习策略主要来自学习经验和学习方法，对学生而言是积累和选择的问题，对教师而言，当学生因策略失当而学习行为可能受挫时，给学生以必要的指点，这在课堂教学中是责无旁贷的。但在实际操作中的难点在于如何指点，我们的做法是讲究在思路上指点迷津，在方法上提供选择，教师应取帮助和引导学生自己发现问题、掌握方法的姿态，而决不能越俎代庖。把握好这一环节，我们就能以分析问题的思路为航标，以解决问题的方法为舟楫，让学生自己到达知识的彼岸，并使其在与风波的搏击中增长胆识与才干，同时也更充分地体验与享受成功的快乐。3处理好对学生学习成效的评价。学生的自我评价主要是以自我暗示的方式进行，受挫后的不良暗示可能就成为以后学习尝试中难以驱除的阴影，更何况在课堂教学中，教师对某个学生学习成效的评价往往是面对班级其他同学，所以这种评价特别要注意后效，尤其是对于学习行为受挫的部分学生。对于学习受挫的学生，本来其心理上就集聚着焦虑情绪，极容易引发学习的逃避行为而使激励衰减，此时教师如果不能恰当运用消极强化手段予以鼓励，而是采用不恰当的评价方式，如当众批评、责
