教学设计理论的新发展

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1、 教学设计理论的新发展教学设计理论的新发展 何克抗何克抗内容提要一、教学设计与教学系统开发一、教学设计与教学系统开发二、以二、以“教教”为中心的为中心的 IDID 理论的发展理论的发展1、以“教”为中心的 ID 的理论基础 2、ID1 与 ID2 的划分原则3、第一代教学设计(ID1)的代表性模型-“肯普模型”4、第二代教学设计(ID2)的代表性模型-“史密斯-雷根模型”(1) 史密斯-雷根模型的主要特点(2) 教学组织的宏策略-细化理论(ET) 细化理论的由来 细化理论的内容 细化理论的应用(3) 教学组织的微策略-成分显示理论(CDT)三、以三、以“学学”为中心的为中心的 IDID 理论的

2、发展理论的发展 以“学”为中心的 ID 的理论基础 以“学”为中心的 ID 理论研究的几种偏向 以“学”为中心的 ID 方法与步骤一、引言一、引言目前的主要教育体制(学校教育体制)和教学模式(以教师为中心的班级授课模式)基本上是在 300 多年前的工业化社会初期形成的，当时的生产力水平较低，社会节奏和社会发展步伐迟缓，知识的增长较慢，教学手段落后、单一。原来的教育体制和教学模式与这种状况是比较适应的。到了工业化高度发达，甚至开始进入信息化社会以后，社会节奏与知识增长速度大大加快。据联合国教科文组织的统计：人类近 30 年来所积累的科学知识，占有史以来积累的科学知识总量的 90%，而在此之前的几

3、千年中所积累的科学知识只占 10%。英国技术预测专家詹姆斯 马丁的测算结果也表明了同样的趋势：人类的知识在 19 世纪是每 50 年增加一倍，20 世纪初是每 10 年增加一倍，70 年代是每 5 年增加一倍，而近 10 年大约每 3 年增加一倍。可见，知识总量在以爆炸式的速度急剧增长，老知识很快过时，知识就象产品一样频繁更新换代。显然，低速率的传统教育体制与教学模式难以适应信息社会中知识爆炸式增长并且迅速更新换代的教育需求。按照传统的教学模式与落后的教学方法，许多知识还没等到学生把它学会，可能就已经过时了。知识爆炸式增长并且迅速更新换代这种现象，还对几百万在职教师的继续教育与培训提出了全新的

4、、紧迫的要求。“谁来教育教师？”“怎样教育老师？”已成为全社会的强烈呼吁。随着 21 世纪的日益临近，如上所述的学校教育改革和教师继续教育与培训的问题将日益紧迫地提到我们面前。这两方面问题的彻底解决是一项庞大而艰巨的系统工程，有赖国家教育行政部门制订正确方针和教育战线全体人员的共同努力才能完成。对于教育技术领域来说，根据我们的经验，在各级各类学校教师中(尤其是在中小学教师中)大力普及有关“教学设计”(Instructional Design，简称 ID)的理论知识，尽快提高他们在教学设计方面的能力素质，对于以上两方面问题(教育改革问题和教师培训问题)的解决将起至关重要的作用。事实上，近二、三十

5、年来，特别是八十年代以来，教学设计(ID)理论研究已有了很大的进展，而这些进展就是在信息时代对教育改革和教师培训强烈需求的推动下取得的。据安德鲁斯(Andrews)和古德森(Goodson)在 1980 年的统计，当时见诸文献的 ID模型只有 40 个，到了 1991 年这个数字就增大到数百个。不仅 ID 模型多种多样，令人目不暇接，其理论基础也在花样翻新，不断发展。目前从世界范围看，ID 领域可谓流派纷呈，百花齐放，这种学术繁荣景象令人鼓舞。但是模型太多，难免鱼龙混杂。正象 Begona Gros 等人所指出的1：“有些模型看起来是新的，却对 ID 的发展没有什么贡献”。不少学者甚至为此忧虑

6、，发出“ID 模型已经过多、过滥，急需完善和提高现有模型”的呼吁1。可见，ID 模型大量涌现，尽管从一个侧面说明对教学设计理论与方法的研究已成为当前教育技术理论研究的一个主要热点，但这并不一定是件大好事，因为它有可能鱼目混珠，使我们陷入模型的迷宫之中，以致抓不住要领。因此，为了能借鉴国外真正有用的经验，能吸收国际上 ID 理论的精华，以便为我国教育的深化改革服务，为我国教师的继续教育与培训服务，我们认为，对 20 多年来，国外在教学设计领域的主要研究进展作一总结并加以评述，指出其中最有价值的成果，对于我们是富有启迪意义的，是必不可少的。认真总结多年来国外在教学设计领域的研究，尽管模型的名目繁多

7、，但从其理论基础看，不外乎朝：以“教”为中心的 ID 理论和以“学”为中心的 ID 理论这两个方向发展。下面就围绕这两个方向的新发展作一概括的评述。二、以二、以“教教”为中心的为中心的 IDID 理论的发展理论的发展从 60 年代后期开始逐步发展起来的 ID 理论绝大部分都是以“教”为中心、即面向教师的“教”，其基本内容是研究如何帮助教师把课备好、教好，而很少考虑学生“如何学”的问题。这种以“教”为中心的 ID 理论(也称传统 ID 理论)是目前的主流。由于它经过 20 多年众多专家的深入研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系而且可操作性强。其优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于按教

8、学目标的要求来组织教学，因而这种理论在各级各类学校的教学领域中有很大的影响；不足之处是，按这种理论设计的教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，难以充分体现学生的认知主体作用。 以以“教教”为中心的为中心的 IDID 的理论基础的理论基础通常认为以“教”为中心的 ID 的理论基础包括四个组成部分 ，即系统论、学习理论、教学理论和传播理论。由于学生是认知主体，任何教学的目的都是为了促进学生学习质量与学习效率的提高，因此研究人类学习过程内在规律的学习理论，显然在教学设计过程中起着关键性的指导作用，即学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础。另外，在这四种理论中，系统论、教学理论和传播理论

9、的研究内容和理论体系近 30 年来的发展相对稳定，因而对 ID 理论发展的影响也比较稳定(20 多年中这三种理论对 ID 的发展均起过较大推动作用，但从 60 年代末至今，这种影响没有太大变化)。唯有学习理论，由于自 50 年代以来，历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，因而对 ID 理论发展的影响特别显著，特别引人注目。早期 ID 在学习理论方面主要是基于斯金纳的操作性条件反射，所谓操作性条件反射是指非已知刺激诱发出的联结反应(已知刺激所诱发出的联结反应则称为“条件反射”)。在操作条件的作用下，当联结反应被诱发之后，若随即给予强化，即可形成“刺激-反应”联结，这就是行为主义的联结学

10、习理论或曰刺激-反应(S-R)学习理论。由于这种理论强调认识来源于外部刺激，并可通过行为目标检查、控制学习效果，在许多技能性训练或作业操练中刺激-强化又确实有明显的作用，因而在 50 年代至 70 年代这种学习理论曾风行一时，对早期 ID 的发展有很大影响。但是由于这种学习理论只强调外部刺激而完全忽视学习者内部心理过程的作用，对于较复杂认知过程的解释显得无能为力。认知主义学习理论的观点则与此相反，它认为人的认识不是由外部刺激直接给予的，而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用的产物。于是随着认知学习理论的发展，单纯建立在行为主义联结学习理论基础上的 ID 逐渐受到批评。在此背景下，美国著名

11、教育心理学家罗伯特M加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出一种折衷观点，即所谓“联结-认知”学习理论。这种理论主张既要重视外部刺激(条件)与 外在的反应(行为)，又要重视内部心理过程的作用，即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。在目前流行的以“教”为中心的教学设计模型中绝大部分都是采用这种折衷的学习理论作为其理论基础。 ID1ID1 与与 ID2ID2 的划分原则的划分原则对于传统的 ID(即以“教”为中心的 ID)通常有第一代(ID1)和第二代(ID2)之分。为了更好地理清 ID 理论

12、发展的轨迹，我们不能不对 ID1 和 ID2 的划分依据有一个清楚的认识。80 年代后期，人们鉴于 ID 领域多年来没有新的突破，因而强烈希望开发出新一代的 ID 模型。1990 年梅瑞尔(M.D.Merrill)等人在分析了传统 ID 的种种弊端之后，首次提出了建构新一代 ID 模型的设想34,并称之为 ID2，而把在此之前的所有其它 ID 模型称之为 ID1，这是国际上有关 ID 分代的最早提法。令人遗憾的是，尽管梅瑞尔等人历数了 ID1 的各种缺点，却并未能打中其要害。例如在他们列出的有关 ID1 的九条主要缺点中，有 5 条是属于缺乏系统论观点(如批评 ID1 对教学内容的分析、组织和

13、讲授都缺乏整体性，批评 ID1 的理论体系是一个封闭系统，并且教学开发的各个阶段彼此互不相关而没有很好结合)；有两条涉及教学理论(一条批评 ID1 没有交互性是被动式教学，另一条批评 ID1 对课程内容的组织不理想)；有一条涉及开发效率(批评 ID1 是劳动密集型，投入产出比为 200:1 效率极低)；另外一条批评 ID1对知识获取只作了有限的描述。如果是直接对知识如何获取进行讨论这本来是学习理论的范畴，但现在是讨论如何对知识获取过程进行描述或说明，所以并未涉及学习理论的实质内容。由此可见，在以上所列出的有关 ID1 的诸多缺点中，没有一条真正涉及到学习理论。如前所述，学习理论对 ID 模型的

14、发展有特别显著的影响，而且是 ID最重要的理论基础。对 ID 模型的研究只有紧紧抓住学习理论，才有可能理清 ID 模型发展的脉络，不致陷入各种模型所罗列的烦琐教学事件和具体细节之中，也才有可能真正对 ID 模型的发展作出科学的分代。梅瑞尔等人正是忽视了这一点，结果抓了一大堆“芝麻”，却丢掉了“西瓜”。列举了 ID1 的不少缺点，却未能抓住关键。在这样的认识前提下所建构的 ID2 模型只能是对 ID1 的局部改良，而不可能有本质上的飞跃，即不可能跳出 ID1 的“窠臼”。这就是梅瑞尔的 ID2 模型自 1990 年提出以来，一直得不到教育技术界承认和支持的根本原因。但是梅瑞尔等人的贡献是不可磨灭

15、的，因为是他们第一次提出“要对 ID 模型的发展进行分代”这一重要的理论问题。尽管他们未能给出理想答案，但却促进人们认真去思索、去寻求真正的答案，从而有力地推动了 ID 理论研究的发展。我们认为，传统 ID 模型的发展确实经历过两代，而且每一代都有自己的鲜明标志。第一代 ID 模型的主要标志是：在学习理论方面它是以行为主义的联结学习(即刺激-反应)作为其理论基础，第二代 ID 模型的主要标志则是以加涅的“联结-认知”学习作为其理论基础。这是因为，在传统 ID 的四种理论基础中，除学习理论之外的其余三种(即系统论、教学理论和传播理论)对所有 ID 模型的影响基本相同，只有学习理论在不同 ID 模

16、型中的体现才有显著的差异，加上学习理论对 ID 有最重要的指导意义，因此只有以学习理论作为 ID 模型发展的“分代原则”才是真正抓住了事物的本质。应当指出，加涅提出的“联结-认知”学习观点，无疑是对教学设计理论的研究与发展起了重要的推进作用。但是令人遗憾的是，他本人并未能在其自身理论的基础上提出新一代的 ID 模型。相反，在他先后 4 次再版的、广为流传的“教学设计原理”一书中，直至 1992 年的最新版仍是直接引用第一代 ID 中有较大影响的“狄克-柯瑞模型”作为该书的理论框架，并由此展开他关于 ID 理论观点的阐述。这表明，加涅在学习理论方面尽管主张“联结-认知”，但是在实际的教学过程中和在实际的教学设计中，其指导思想却仍是行为主义占主导地位，认知方面的因素虽然也有不少考虑(例如比较注意学习者特征分析，尤其是学习者的学习动机、认知策略和智力技能的分析)但体现得远不如行为主义因素那么充分，尤其是关于教学内容的组织，应如何考虑认知结构和认知策略的需要这样一个重要问题，被完全忽视了，换句话说，加涅对于认知学习