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1、学生的问题意识为什么越来越少？早在 20 世纪 30 年代，陶行知先生就言简意赅地说，创造始于问题。有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。但现实中，孩子会提问吗？什么时候的问题最多；什么时候提问越来越少了？面对孩子 的问题，我们做些什么？我们真正做到引导思考、启发多维度思维了吗？为了孩子的教育，父母花多大的代价都舍得。问题是我们要孩子掌握的都是我们认为他们应该掌握的，而孩子感兴趣的问题、出自孩子思维发展自身要求的问题我们却常常视而不见或置之不理。进入学校以后，这种知识教学的倾向，这种“去问题”教育的倾向更是有增无
2、减。小孩子们因为无知而上学，所以孩子们回答问题不正确或提问问题浅薄或荒谬，应该说是正常现象，如果孩子们的回答都是正确的，提问问题都是高质量的，倒是不正常的了。可是我们却把这种正常现象视为不正常，而要把不正常现象变成正常现象。孩子们回答问题正确时，就会受到老师的肯定和表扬，而回答错误或提出荒谬的问题，则免不了要受到批评和嘲笑，面对不断的批评和嘲笑，孩子们回答问题和提问问题的积极性也逐渐降低，所以在学校里看到的情形是，小学低年级小手如林，小学高年级则逐渐稀疏，到了初中举手的则是寥若晨星了。高中学生还有举手的吗？没有了。他们已经没有回答问题和提问问题的欲望了。有谁愿意不断地被批评被嘲笑呢?不问答、不
3、提问问题不会有任何麻烦，而回答得不好却有不愉快的结果，这是其一；其二，教师的所有问题都是有标准答案的，提问仅仅是一个手段，渐渐地人们学会了消极听课、等待教师自问自答。随着这种态度的发展，问题意识也在日渐淡化。学生没有问题走进教室，没有问题走出教室。这种教育就是学生没有问题走进教室，没有问题走出教室。这种教育就是“去问题教育去问题教育”。而美国人却。而美国人却不这样理解教育。他们认为：学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子不这样理解教育。他们认为：学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题。老师在回答他们问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生
4、更多的的问题。老师在回答他们问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题。老师的回答使学生产生更加多的问题，最后老师不得不投降：问题。老师的回答使学生产生更加多的问题，最后老师不得不投降：“你们的问题我已经回答你们的问题我已经回答不了了，我的知识就是这么多我回去再学习，再准备，下次再来回答你们，你们回去也去思不了了，我的知识就是这么多我回去再学习，再准备，下次再来回答你们，你们回去也去思考，去寻找答案。考，去寻找答案。”学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是以问题为纽带学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是以问题为纽带的教育。教师并不以知识的传授
5、为目的，的教育。教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。五、冲破观念障碍问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。化结果为过程的教学化结果为过程的教学一、知识是从哪里来的?我们的学生对“知识是从哪里来的”这样一个问题，最经常、最简洁的回答是：“从书本上来的。 ”不知道任何知识都有它的来龙去脉，都有它的产生、发展、更新的过程。更重要的是知识并不是一成不变的，知识的本质并不在于它的确定性和稳定性，恰
6、恰相反，知识的本质在于它的不确定性，在于它的不断变化，知识的本质在于不断地推陈出新。我们总是在教导学生，学习科学知识很重要，而形成科学态度、科学精神更重要。所谓科学态度，就是实事求是的态度，所谓科学精神，就是怀疑的、批判的、探索的、创造的精神。可是这种态度和精神不可能离开学科教学、离开学科发展的实际过程单独进行说教。它必须渗透在学科教学的过程之中。二、没有氧气就不能燃烧吗?（略）三、牛顿力学可靠吗？（略）四、三角形的内角之和等于 180 度吗?（略）五、过程教学比结果教学更重要知识是人们认识的结果，是已经获得的结果，也是已经过去的结果。知识的学习和教学无疑是必要的，但我们太注重认识结果的教学了
7、，我们相信已有的知识都是千真万确的，相信用已有的知识武装头脑就足够了。如果在知识发展缓慢的时代这样想还能够应付世界的变化，还能够容忍的话，那么，在知识、信息更新的速度日新月异的时代，这就不能容忍了。我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。 “简单地说，智慧比知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。第第 3 3 节节 以综合为导向的教学以综合为导向的教学一、世界是综合的人类为了认识世界非常聪明地将世界分割开来，进行了抽象的分析。人类认识世界的过程可以看作是一个不断深化地对世界进行分
8、析的过程。可是世界本身并不会因为人类的分类而发生任何的变化，自然现象也好，社会现象也好，依然是浑然一体的。二、高分低能的本质知识的割裂根据比较，我们的中小学生在学校所学的知识，在数量上并不比任何一个发达国家的中小学所学的知识少。我国高中所学的许多内容在国外要到大学一二年级才学习。而且，我们的学生普遍的考试成绩都不低，他们对相当精深的专门知识都能掌握。遗憾的是，在生活中他们解决实际问题的能力却很低，而解决这些问题的知识他们是完全拥有的。可是要把它们综合起来解决一个问题时，却一筹莫展。三、知识的综合与知识的综合教育20 世纪 50 年代以后，科学发展的最大特点就是在两个或多个学科的边缘，在学科交叉
9、、重叠的地方产生重大突破；在各个学科、在各行各业最活跃的人才总是具有强烈综合知识能力的复合型人才。为了适应这种变化，我国高等教育已经作了重大改革将学科分类目录从近千种合并到 800 多种，后来又合并到 500 多种，去年又合并到 251 种，并且在 3-5 年内可能进一步合并到 100 种左右。以前大学里一个系有好几个专业，现在好几个系并成了一个专业。实际上，发达国家随着高等教育的普及化，大学的专业概念已经越来越淡化，基础教育上移，通识教育增强。与高等教育对综合发展潮流的反应相比，我们的基础教育显得明显滞后。大学文理科的界限在模糊，中学的文理科界限却很清楚，高中就开始分文理科；大学课程的类型越
10、来越多样，种类越来越丰富，中小学的课程基本上还是法定的必修课，课程的种类也基本没有变化。当然，我们并没有必要拿大学与中小学简单相比，同时我们也欣喜地看到，综合理科、综合文科、文理综合的课程和教学正成为新的时尚，已经在广大的中小学推广开来。但如何使学生具有综合运用知识的能力成为我们的基本理念，且渗透在每门课、每节课的教学之中，绝不是轻而易举的。叶圣陶先生早在 20 世纪 40 年代初，就说过：“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使每个分立的课程，所发生的影响，纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中。 ”要使学生能够“沉浸其中” ，教师首先要进入这一“境界” 。可是现
11、在最缺乏的恐怕就是能够在学科间相互沟通的教师。可见，综合性教学的关键是教师综合知识的水平和综合运用知识的能力。由此，它提出了三个相关的要求：第一，教师综合意识与综合知识的自我更新；第二，培养教师的大学改进课程结构，跨越学科界限，拓宽学术视野，培养适应综合性教学的新师资；第三，改进教师在职培训的内容结构，突破单科进修的固定模式，为教师的跨学科进修提供机会。第第 4 4 节节 研究性教学研究性教学一、研究并不神秘现在“研究性课程”已经走出了高堂深院，走进了基础教育的课堂。但绝大多数人还是认为那是高中阶段才适宜开设的课程。如果对研究性课程有自己明确的定义，放在高中开设，当然也不是不可以，但如果以为研
12、究性学习和研究性教学也非得在高中才能进行，那就大谬不然了。简单内容的学习同样可以具有探索性，而复杂、深奥知识的学习照样可以是接受性的。我们可以把知识变成思想，也可以把思想变成知识。这全在于教育者的观念和实践。如同前面所说的问题意识、创新意识是与生俱来的天性一样，探索意识也是与生俱来的本能。问题仅仅在于，在教学中我们是重视、保护、诱发、激励这种天性，还是忽视、抑制、挫败甚至扼杀这种天性。人们天生的好奇心、探究心正是研究性教学的心理基础。这种好奇心、探究心不仅是学习的巨大动力，而且这种好奇心、探究心的满足是人们精神上的极大愉悦。从这个意义上说，研究性教学不仅是重要的教学方法，是日后继续独立学习、独
13、立处理问题的生活能力的重要保证，而且是以学生发展为本的价值追求。二、三个案例所谓研究，首先最重要的是要觉察到问题，然后形成某种假设，然后或者通过实验、或者通过调查、或者通过文献整理，等等，去验证或推翻假设，然后把研究的过程、得到的数据写成报告，最后，如果有可能或需要的话，提出某种建议。在研究过程中，同学们不仅学习了研究的方法，而且学会了协作，增强了社区主人的意识。三、研究性教学的特点研究性教学与传统的、主导的教学做比较，可以发现这样一些重大差别：第一，研究性教学是开放性的，非标准答案的。接受性教学与研究性教学的根本区别在于，接受性教学是有标准的、预期的答案，而研究性教学没有甚至不可能有标准答案
14、。有什么样的教学理念、什么样的教学意识，就有什么样的教学方法。如果没有开放的理念，即使有开放性的题目，也可以把它变成接受性的甚至是牵强附会、死记硬背的教学。第二，研究性教学常常需要综合运用知识。学科知识是分析的，是专门化的，分析化地认识世界，是人类走进文明的重要步骤。学校教育为了有效地传授人类积累的知识，采取了分科教学的办法。随着人类专门化知识的日积月累，学校教育分科教学的时间越来越长。但现实世界本身是综合的，这就造成了越是受教育，越是背离真实世界的危险。而研究性教学是从问题出发的，是调动、综合各科知识的活动，至少是调动和综合本学科前后知识的活动，而且常常要求学生去寻找、添加没有学习过的知识。
15、传统教学中的作业一定是根据已有知识编制的，而研究性教学中的作业是根据事实需要展开的。这就决定了它的综合特性。第三，研究性教学常常与生活密切联系，鼓励协作性学习。研究性教学是有计划的，但却不是惟计划的。研究性教学的问题经常是自发地产生于学生中间，经常是生活化的，社会化的。这样的好处在于促进学生养成在现实生活中发现问题的习惯和敏锐性，在于将学习的知识运用于生活中需要解决的问题。研究性教学极大地有利于改善教育与生活实际相脱离的状态。四、确立课程意识所谓课程意识，最简单地说，就是教什么的意识，而教学意识是怎么教的意识。长期以来，我们只有教学意识，而没有课程意识，考虑的是怎样把规定的内容比较好地教给学生
16、。而没有课程意识要对教学进行深刻的变革，是不可能的。因为对“教什么”的理解不同，对“怎样教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧?什么最有价值?这是课程理论中最基本也是最深刻的一个问题。我们现在的课程体系和教材体系，并没有为研究性教学提供现成的条件。我们到底给学生什么知识，怎样组织这些知识，用什么方法评价这些知识的掌握情况，对每个教师来说都是新问题，需要结合学科知识体系、社会生活需要和学生身心发展规律综合思考。今天的一名优秀教师，再也不仅是忠实圆满地教授规定内容的教师，面且应是主动地、合理地、创造性地丰富和调整教学内容的教师，是将课程与教学联系起来的教师。第第 5 5 节节 追逐知识前沿的教学追逐知识前沿的教学一、从“哥本哈根研究所”说起（略）二、循序渐进与跳跃式发展在我们的教育学教科书上无不写有循序渐进的原则，由浅入深、由近及远、由易到难。教学强调环环相扣，步步为营；每一条原理都要讲解清楚，每一个概念都要严密证明。这对于打下扎实的基础、形成缜密的思维有很大的好处。但这对于创新思维、对尽快接触科学前沿却成为障碍。随着人类积累的知识越来越多，随着学
