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1、1高雄市博愛國小高雄市博愛國小 張錦文張錦文 主任主任第一節第一節 研究問題與緣起研究問題與緣起專業專業能力是教改的樞紐，能力是教改的樞紐， 教師專業進修教師專業進修迫切且重要迫切且重要隨著九年一貫課程的實施，由來已久的中央集權教育行政制度因而開放，教育鬆綁 、 權力下放 、 賦權與增能等民主創新的口號喊得既響又亮，為課程改革注入一股新希望。為了因應這遽變的情勢，教師的專業能力變成了推動教改的樞紐，在一連串的反思過程中，凸顯教師專業進修的迫切與重要性。為因應試辦九年一貫課程，在教育局的同意與協助下，又試辦週三教師專業進修的活動，調整上課時間，每週三下午安排專業智能的進修活動，期許老師在專業進修
2、潮流的帶動中，能自我覺醒，體悟到進修的可貴與重要，並將進修後所獲得的能力，回歸應用於教學現場中，一來嘉惠學子，二來實踐教師是課程的開發者、使用者、改革者的目標。專業進修專業進修的熱情在一次又一次的的熱情在一次又一次的演講演講 、 教學觀摩教學觀摩中被銷蝕中被銷蝕循著如此的思維溯源， 週三教師進修的初衷，是教育局希望由各校自行安排屬於教師想要增能的進修項目，並不規範研習內容，只要與新課程有關或真正能提昇教師專業能力的活動均可，各校在開學前一週將進修計畫送審合格即可實施，以呼應權力下放 、 賦權與增能的理想。前瞻的做法一開創，馬上獲得教師的肯定與回響， 專業進修的風潮在各校間脈動。但好景不常，老師
3、對專業進修的熱情與期待在一次又一次的演講 、 教學觀摩中被銷蝕，意願逐漸下落，甚至把週三視為教師的小週末 ， 週三教師專業進修變成一種形式，行政徒呼無奈。高雄市的學校大部分潛藏著隱憂，校與校間，教師與教師間，行政與教師間，只是心照不宣，操弄著潛規則 ，以維持目前的和平現象。用行動研究探討用行動研究探討以學校為中心以學校為中心的進修模式的進修模式以以學校為中心的教師進修學校為中心的教師進修尋求尋求教師專業成長教師專業成長的有效途徑的有效途徑2在擔任教務主任期間，專門負責安排週三的教師進修活動，在默守成規與革新創造間徘徊，糾結在心中的是：九年一貫課程的內涵與理念是迥異於先前的課程改革，老師的思考與
4、信念若不隨著調整，只是保守的把科目換成領域的教學，用換湯不換藥的態度去面對學生，還安靜的等待書商的課本、教具、指引教學，完全不為課程發展、研究、修正付出心力，那九年一貫課程又如何期許成功呢？於是在責任與使命的驅策下，用行動研究的方式，以學校為中心的進修模式，企圖為沉痾的週三教師進修找到新的方法，讓老師能藉由進修的課程，重新澆灌教學的熱誠，提昇自己的專業能力，為新課程的改革盡心力，且在教學中找到樂趣。或許有些可笑或充滿挑戰，但只要能跨出第一步，第二、三步一連續的步伐，隨即邁開，為週三教師進修帶來新契機。第二節第二節 研究目的研究目的由上述的研究問題與動機展開，擬以行動研究方式，以本校為研究現場，
5、 老師為研究對象，探討週三教師進修的有效策略，其研究目的為：一、提昇教師專業進修的意願，增強教師專業能力。 二、有效運作知識管理系統，發揮學校教育效能。 三、實際推動以學校為中心進修的策略 四、成立教學工作坊與協同成長團體。 五、培養教師設計課程的專業知能。 六、透過觀察、晤談方法，檢討本校進修方式的優缺利弊 七、提供經驗與方法，為他校參考，促進高雄市教師進修發展。 第三節：研究理論的依據與文獻探討第三節：研究理論的依據與文獻探討 有理論的依據，實務工作才會有原則可遵循，不至於成為盲目的行動，本 節將透過文獻資料分析整理出研究的相關脈落，依序探討以下的六個問題：作 為研究的支持論點。一、教師專
6、業進修的的必要性與重要性二、專業進修與學校為中心進修的依存性 三、以學校為中心進修的源起與意義 四、 以學校為中心進修可行途徑 五、以學校為中心進修與行動研究一、教師專業進修的的必要性與重要性一、教師專業進修的的必要性與重要性（一）教師增能的情形不甚理想（一）教師增能的情形不甚理想 國小教師利用週三下午、週六日甚至寒暑假進修的情形由來已久，近幾年3為配合九年一貫課程的實施，各種進修熱烈的在各地展開。只是這些活動是否 讓教師真的增能的了呢？這也是現今課程實施的重要問題。九年一貫課程 強調是要培養學生的能力，而要培養學生能力，教師必須自己先具備能力，因 為能力可以遷移，比較能夠適應社會的變遷。為了
7、推動九年一貫課程，各教育 相關機構已針對課程設計與發展、教學方法的改進、教學媒體的開發與使用、 教學評量的實施與改進等辦理了非常多的研習，介紹許多新的方式供教師參考。 教師也都踴躍的參與，展現積極的學習態度，但是這些研習似乎未能幫助教師 消化運用新知，將其轉化為教師的課程與教學能力；部分老師好像也欠缺了咀 嚼統整的功夫，因此常為了學習這些新的觀念和方法疲於奔命，對於身心都造 成許多壓力，很多教師紛紛趕搭退休的列車。此現象背後的隱憂是：不具有能不具有能 力的教師，又怎能培養出具有能力的學生？教師增能的情形不甚理想，是九年力的教師，又怎能培養出具有能力的學生？教師增能的情形不甚理想，是九年 一貫課
8、程推動的潛存危機一貫課程推動的潛存危機（葉興華，民 92） （二）專業進修提供教師效能增強的空間與機會（二）專業進修提供教師效能增強的空間與機會 九年一貫課程的實施絕非是教師教學上的麻煩製造者 ，而是能讓教師充 分發揮所長的絕佳機會 。教師效能是指教師能夠有效執行教學活動的能力， 此能力包括課程設計、診斷學生學習經驗、發現學生學習問題、教學評量等。 教師效能是由自我效能的觀點衍生而來，指教師相信自己能夠有效達成教學工 作的一種信念，較高的自我效能對教師表現有正面的影響，若教師主觀認定自 身是有效能的教師、也願意努力去做，卻無法讓學生獲得有效的學習，也不能 算是一位有效能的教師。因此高效能的教師
9、要的是能夠運用良好的課程設計、 教學策略及教學評量來提升學生的學習效果。 （游家政，民 92）因此因應九年 一貫課程的實施，教師的角色與觀念也必須跟著轉變，長久以來，國小教師已 習於分科教學，並將教科書當作唯一的教材，忽略自行設計課程教材的能力， 因此當九年一貫課程強調恢復 （re-skilling）原本就屬於教師的專業自主 權時，卻讓教師認為是增加他們的工作或負擔。然而從舊有的課程標準制度到 現今九年一貫課程要的改革，不過是教師角色在觀念上的改變，其改變如下所 述：1 1、較大的課程設計空間、較大的課程設計空間 過去的課程標準已給予教師部分的課程設計空間，只是教師未充分運用其 自主權。教師能
10、夠自主的設計空間含正式課程及非正式課程二部分，非正式課 程的內容包括社團活動、晨間活動、升旗活動、清掃活動、校外教學等，都是 原本屬於教師課程設計的活動，只是被學校統規定調配運用，或老師忽視。而 正式課程如鄉土教學活動，並非由校外的單位來編擬。而是希望由學校內教師 自己編輯，但為避免造成學校的負擔，鼓勵以校為單位，由各校教師相互合作 編製適宜的鄉土教材，賦予教師編輯正式課程的空間。九年一貫課程綱要只呈現教學目標、學習領域、基本能力等概念、留給教 師設計的空間，就是編輯教科書，希望教師能夠將學習的教材內容、進度，根 據學生的特性並配合學校的活動，加以調整及安排，不狹隘課程設計的用意。42 2、
11、教師協同合作的教學方式教師協同合作的教學方式 過去教師因擅長的科目不同，而運用彈性調課互相支援協助，顯示班級間 的協同合作早已存在。所不同的是九年一貫課程轉變了過去統一的上課內容， 老師各自獨立教學的型態已不適用，需透過教師們的協同行動研究 ，結合不 同專長的教師組成教學團隊，進行協同教學。一方面能讓學生獲得更多的指導， 另一方面也能與同儕分享教學經驗心得，促進教師的專業成長。 3 3、教師主動的參與研究、教師主動的參與研究 在九年一貫課程下，教師不再是過去被動的、孤獨的課程執行者 ，而是 扮演主動的、合作的課程設計者和研究者 ，透過尋找問題焦點，蒐集資 料澄清問題情境、發展行動策略並付諸行動
12、的方式，主動學習並了解自己所欲 教授之內容。目前許多教師主動將研究和其教學活動相結合，對學生有實質的 幫助，的確是令人可喜的現象。 （游家政，民 92） 九年一貫課程強調專業和自主，把教師專業自主權重新還給老師，希 望每一位教師都能夠充分發揮其專業知能，以因應課程的設計、協同教學、參 與研究多種專業活動，為了能讓這些活動順利展開且實際應用在教學上的， 教育當局舉辦一場又一場的研習會，其目的也就是想透過專業進修的方式，提 昇教師效能。二、專業進修與學校為中心進修的依存性二、專業進修與學校為中心進修的依存性 由上一節可以知道專業進修在新課程改革中存在的意義與目的，若以學校 層級為基礎,教師專業發展
13、活動方式可以分為三種（饒見維，民 85）：由上 而下 （top-down） 、 由下而上 （bottom-up） 、 由中間往上下 （middle-out） ， 其中，由中間往上下就是中間往上下就是學校本位學校本位 ，也就是由學校發起某種專業發展學校發起某種專業發展。學校 本位的意義內涵有三： 1. 教師專業發展活動應盡量配合學校的需求來推動。2. 教師專業發展活動的場所應盡量在學校進行。 3. 師資培育機構應把其教學和研究活動盡量移到中、小學，以求和學校的實務 情境直接結合，並直接協助學校推動專業發展活動，而不是在學院裡閉門造 車，等待教師登門求救（饒見維，民 86） 。可見要發展學校本位特
14、色及課程必須先透過以學校為場所、以學校教師人 員、以特有教材教法為內容的進修，善用環境中的人、事、時、地、物，除了 行政支援教學外，更要讓同仁間互動的目的是已提昇專業為前題，而教師們也 可以藉學生的學習表現作為進修時討論的素材（鍾靜，民 89） 。專業是指一群人從事一種需要專門技術之職業；專業意指專門職業 ，係指具備高度的專門智能而異於他種職業而言，醫師、律師、工程師皆屬其範疇。因此專業按照例規而定，與無須高度學理及特殊訓練的職業 （Occupation）或行業 （Trade）不同（李俊湖，民 85） 。1966 年，國際勞工組織、聯合國聯合國5教科文組織發表的聯合建議教科文組織發表的聯合建議
15、關於教師地位的建議關於教師地位的建議一文中明確寫道：教育工一文中明確寫道：教育工作應被視為專門職業（作應被視為專門職業（PorfessionPorfession） 。認為專業教師應該具備嚴格而持續不斷的。認為專業教師應該具備嚴格而持續不斷的研究才能獲得並維持專業知識及專門技能，並對學生的教育和福利具有共同的研究才能獲得並維持專業知識及專門技能，並對學生的教育和福利具有共同的責任感。責任感。1986 年美國卡內基教育和經濟論壇“教育作為一個專門職業”亦指出國家為培養 21 世紀的教師作準備及提高教師專業的強烈願望，報告敘述：美國的成功取決於更高的教育品質取得成功的關鍵在於建立一支與此任務相適應的
16、專業隊伍，即一支經過良好教育的師資隊伍。要賦予他們新的權力委以新的責任，面向未來，重新設計學校 （葉瀾，1994） 。九年一貫課程的改革任務，台灣教師被賦予改革成功的責任與角色，因為教師是第一線的課程實施者，也唯有透過教師的改革才能改進課程，因此教師專業的涵義亦在課程改革中逐漸脫離傳統教師進修的狹義內涵，教師專業與進教師專業與進修由修由提升提升之外，轉化為之外，轉化為發展發展的概念的概念，但要如何發展教育專業？前教育部長曾志朗認為教育專業是很難被發展的，教育行政單位當然可以提供較多的在職進修等機會，但更重要的是教師自身的覺醒，教師要有主觀的意願，決心成為自發的學習者，教育專業才能有效的持續發展。因此教師要主要深化了解教育改革的理念，並以熱誠影響周邊的人；要不斷探討教學的本質和知識建構的歷程，在知識
