比较教育研究范式的综述摘要: 教育研究范式作为解决教育问题的信仰，在教育理论的建设中有依附性和中介性地位本文以布莱恩·霍尔姆斯对比较教育范式的分类为基础，简要地概括了归纳主义范式、实用主义范式和相对主义范式这三大范式，并对他们进行了简单的评价关键字：比较教育 ；研究范式 ；评价一、对比较教育基本理论的思考自 1962 年科学哲学家托马斯库恩（T.S.Kuhn）在《科学革命的结构》中提出范式（paradigm）后，范式已成为科学研究中一个十分重要的概念，在教育问题领域中对不同范式的运用，反映了教育研究者解决教育问题不同的信念、价值观和研究方法所谓范式，库恩用它来指在科学共同体内部形成的、由科学共同体所共同承认和分享的一整套理论模式因此，范式包含着科学共同体共同的理想、信念、价值观，也包含着相同的研究方法和技术包含着近似的研究问题和解决办法库恩说：“一种范式是也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体 ”科学概括、社会心理和形而上学是范式的三个组成部分，形而上学是范式的核心，这个性质决定了“范式是一种世界观，是最高层次的方法论，它提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架，决定了人们的目的、解释观察到的现象以及解决出现的问题的方式。
”[1]同时，范式的形而上学部分使比较教育研究范式本质上区别于各种具体的比较教育研究方法，前者是一些哲学流派如实证主义、文化相对主义、结构功能主义等，这些信念一旦形成在很长一段时期内不会轻易转变，而成为某一时代的主流范式，后者如比较法、观察法、调查法、文献资料法、统计法、描述法、历史法、分析法等具体的工具性手段，是针对研究对象或研究目的的不同进行最佳选择搭配的，可以随具体情况而转变然而，不同的范式流派会不可避免地使用同一种研究方法，例如，比较法是所有比较教育研究范式的基本研究方法，才能凸显出区别于教育科学其他分支学科的比较特征比较教育自形成到发展至今，形成了不同的学派，不同的学派之间基本上相互独立，并持有对比较教育不同的定义、研究对象、研究目的和研究方法的观点不同学派的产生是一门学科建设从不完善到完善的必经过程，比较教育学者们从各自的视角阐发对比较教育的理解和释义，这就不可避免地引起了认识上的分歧，例如，对“比较教育是否是一门学科”这个比较教育本质认识的基本问题，西方比较教育学者的主流观点以坎德尔、汉斯等为代表给予了肯定的回答，并按照一门“实证的科学”来建设比较教育学；但是以黎成魁为代表的一些学者认为，比较教育不是一门“学科” （Discipline） ，而是一个“研究领域” （Field of Study） ，在他看来， “一门学科是由它的目的、概念和方法所界定的。
然而，尽管比较教育确实有其研究对象——教育事实的比较，但它没有自己独特的方法 ”“因而不能被界定为一门‘学科’ 比较教育是多学科的 ”黎成魁强调说， “‘比较’也是一个‘间接的实验’ ”他认为比较教育大于一门学科，它是一个涉及所有用于理解和解释教育现象的学科的研究领域 [2]；我国以顾明远、薛理银为代表的比较教育学者认为“比较教育是国际（跨文化，民族间）教育交流的论坛” [3]，比较教育作为人类的一种“以跨文化比较研究为支点来审视一切落入人类认识视域的教育现象和教育问题，并且以探讨教育发展规律，推动当前教育改革和发展为最终目的 ”日本比较教育学者铃木慎一认为， “比较是一种逻辑性的思考方法，通过这个方式，每个人都可以在获取对一个事物的认识的时候避免受到某种主导思维形式的影响，而可以以一种多角度多思维的方式来考虑，得出更加客观的结论 ”他还认为， “教育的比较研究在很大程度上是受到教育改革的刺激向前发展的 ”[4]二、比较教育研究范式分类比较教育自从朱利安创始以来呈“百家争鸣”的势态发展，不同的学派持不同的哲学主义思潮，其中比较典型的是以埃德蒙·金为代表的科学主义和以布莱恩·霍尔姆斯为代表人文主义是方法论的两大冲突的表现。
英国比较教育学家布莱恩·霍尔姆斯把比较教育的不同学派划归为三个范式：归纳主义范式、实用主义范式和现象学范式；爱泼斯坦的观点是把比较教育研究分为两大学派，即实证主义学派和相对主义学派（包括现象学和文化相对主义） [5]根据两位教育家对比较教育研究范式的分类，再加上笔者个人的心得，将比较教育研究范式分为归纳主义范式、实用主义范式和相对主义范式，并做简单的评价2.1 归纳主义范式归纳主义范式的主要特征是通过收集大量的经验材料建立因果关系，例如：教育投入与经济发展的关系贝雷迪是该范式的典型代表，坎德尔、汉斯、施耐德以及诺亚和埃克斯坦等人的观点都是基于归纳主义的认识论原则的，即收集资料、并列、分类、建立尝试性假说或因果关系，然后再收集更多的资料就可以得到随处可用的一般化原则 [6]汉斯认为的比较教育研究的基本步骤是：“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系的角度来分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料 ”[7]20 世纪 50 年代末以来，以坎德尔和汉斯为代表注重历史和文化作用的“历史学家”派是比较教育研究中的“主流派” ，他们反对朱利安的“实证”研究，更为重视比较教育中的定性研究。
无论是坎德尔还是汉斯，他们都把作为“学术探索领域”的比较教育之使命看成是对国民制度的描述，而不是对教育内在发展规律或教育改革趋势的预见他们过分强调了学校是一个国家“国民性”的反映和维系这样一来，比较教育非常密切地与教育史联系在一起，并在很大程度上成为教育政策的决策工具毋庸置疑，比较教育可以实现政策制定、政策辩护和政策批评的功能，这由比较教育早期形成时的主要特征决定的，即以“借鉴”别国先进教育经验对本国教育进行革新和发展坎德尔洞察到比较教育的政策功能，在方法论的选择上也受这种目的支配，他提出的“报导-描述” 、 “历史-功能”和“改善”都与归纳收集教育情报有关，所以坎德尔重视教育的民族主义和国民性、国家与教育、国家教育制度的组织和教育行政等宏观方面的问题，这为以后的比较教育学者奠定了研究方向并凝固了信仰，形成了独具特色的研究范式贝雷迪的《比较教育中的比较法》一书中，认为比较教育的主要任务是进行有关学校与社会关系方面的理论建设，因此必须对各种涉及学校与社会关系的特殊事例或现象加以比较，为此在方法论上他主张兼用定量与定性方法贝雷迪提出了比较教育的四阶段理论，即提出了比较的四个程序：叙述、解释、并列和比较。
此外，他把领域或区域研究看作比较教育研究的类型之一，通过归纳和收集的途径比较两个国家或区域的教育制度，依然重视教育的宏观理论建设和方法的演进诺亚和埃克斯坦是贝雷迪的学生，他们认为，比较教育应该是一门科学，因此在比较教育的研究中应倡导“科学的方法” ，而所谓“科学” ，就是一些可检的、受数量化材料支持的假设 [8]比较教育研究要借助于有关教育体制及其结果的定量性材料，遵循假设形成、检验与证实这样一个基本的研究程序，他们进一步发展了贝雷迪关于在比较教育中采用定量研究方法的思想 2.2 实用主义范式实用主义范式是基于杜威和波普尔的科学观的它与其他范式不同之处在于认识论观点上，即如何分析问题，如何检验假说等霍尔姆斯是这一范式的主要代表人物之一，事实上，作为“比较教育学之父”的朱利安在这门学科创立时就认为， “任何一门科学，任何一种艺术，都是由事实和观察组成的，教育也不例外所以，也像人们为其他知识分支所做的那样，显然有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏，其中藏品要列成分析表，以便排列分析，从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学” [9]显然，朱利安在认识上有一种强烈的求实”倾向。
比较教育没有固定的方法，这是由于学者对待比较教育研究的目的不同，即使研究的目的已定，在资料、方法和研究策略选择上仍受到限制，即存在着主观的介入，这是科学主义者努力克服的倾向，他们希望在研究过程中达到价值中立前文提到归纳主义范式的研究重心在教育和宏观层面的关系上，而实用主义范式在研究对象或研究重心上更明显地放在了教育与政策之间的关系比较教育具有政策辩护的功能，也可以说政策辩护是比较教育研究活动之一霍尔姆斯从波普尔的证伪主义观点出发，重视比较教育的政策批评和鉴别功能霍尔姆斯认为， “比较教育学者可以扮演批判、鉴别的角色，而不是向政府部门建议应该做什么，他们的工作是批判性的而不是证实性的” 2.3 相对主义范式在爱泼斯坦看来，相对主义范式包括现象学范式和文化相对主义范式现象学范式，不重视收集客观资料，假定我们的大部分知识是由个体之间协商的现象学方法的一个“特色”是不以任何假设为前提而达到必真的真理著名比较教育学家霍尔姆斯就宣称， “我的实用主义观点介于归纳观点和现象学、本土方法论观点两者之间，必须指出在比较教育学者当中，持现象学和本土方法论立场的学者仅占一小部分” 可见，现象学具有浓厚的形而上学气息，其方法主要是还原法。
然而，教育现象或教育问题在实践中是无法还原的，比较教育学者在研究对比了别国的教育事实以后，通常会有本土化倾向，即以本国实际国情为基础消化吸收教育理论文化相对主义，源于在比较教育的历史上占据过很显著地位的人文主义，其实在一定程度上，坎德尔、乌里希、马林森和金是人文主义者，他们与科学主义者在认识论和方法论上有很大冲突人文主义者的治学之道与其说是对知识进行研究，不如说是对知识深有感受，因此他们的研究方法是属于研究者个人的，很难传递给他人人文主义者通常注重历史分析，认为不理解历史情境要想理解教育过程是不可能的对于比较教育的目的，人文主义者关心的是人本身，而不是客观规律他们注重比较教育在不同文化民族间的相互理解、国际和平以及防止教师和教育行政人员的偏狭的地方主义倾向等方面的作用 人文主义学者通常公开承认自己的观点带有某种“偏见” ，攻击科学主义宣称的价值中立在研究对象上，人文主义学者关心的是各不同民族的历史与文化对教育的影响综述，比较教育研究范式在解决教育问题时不是一层不变的，虽然范式有哲学的高度，但是科学始终是为生活服务，否则将失去一门科学存在的意义和价值人类的认识是随着客观情况的变迁而逐步深化，现在的不完善预示着还有发展的空间，未来也将是一片明媚。
解除比较教育存在的身份危机，准确定位其角色，紧密联系其他社会科学，灵活运用“拿来主义” ，是比较教育科学共同体的责任参考文献[1]陈时见,徐辉.比较教育导论[M].商务印书馆,2007:173.[2]薛理银.黎成魁的普通教育理论述评[J].外国教育资料,1993(2):32-35.[3]顾明远,薛理银.比较教育导论——教育与国家发展[M].人民教育出版社,1996:15.[4]铃木慎一.比较教育扮演的角色[J].比较教育研究.2002 年“全球化与教育专刊”:63-64. [5]Erwin H.Epstein“.The Problematic Meaning of‘Comparison’inComparativeEducation”,in:Schriewer and Holmes:3-24.[6]薛理银.问题法与比较教育——对布莱恩·霍尔姆斯的一次采访[J].比较教育研究.1992,(3).[7][澳]菲利浦·E·琼斯著,王晓明等译.比较教育:目的与方法[M].春秋出版社,1998:57.[8]方展画.国外比较教育学科建设及其研究方法的演变[J].比较教育研究,1998,(4):12.[9]贝雷迪.教育的比较方法论反思[C].赵中建,顾建民选编.比较教育的理论与方法——国外比较教文选[M].人民教育出版社,1994.。