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1、1 浅谈新课改形式下的多元评价的发展一、新课改背景上世纪末，中共中央、国务院提出要“深化教育改革，全面推进素质教育”。新课改的目的就是要在21 世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。它提出有两个原因：一方面在知识经济时代、信息社会当中， 知识以人们无法想象的速度在增加和更新，人们若不想被淘汰，就必须不断学习、终身学习。因此具备学习的愿望、兴趣和方法，比记住一些知识更为重要。真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展。显然，全国“万校一书”的课程体系、“万人一面”的培养方式，肯定不能适应社会发展的需求。 另一方面，由于高中教育已经基本普及，高中教育的功能也随之发生了
2、变化：从只面向少数人的精英主义教育，转变为面向全体学生的大众教育，高中教育的目的和任务不再是只为大学输送合格新生。当高中毕业生可能继续升学，也可能直接走向社会时，高中教育就应当转变为培养学生的“人生规划”能力、职业意识和创业精神，这些正是新课改所十分强调的。课程评价的改革作为新课改的一个方面，是课程实施的重要环节和保证。科学的评价可以促进课程建设和课程改革，动态地反映和监控课程改革的效果。同时， 科学的评价对学生的全面发展、 高校教学质量的提高都起着至关重要的作用。因此， 正确把握新课改中课程评价改革的发展趋势有着至关重要的作用。二、多元评价简介90 年代全面实施素质教育以来，越来越多的教育工
3、作者意识到单一的纸笔测验及标准化考试所存在的弊端，其突出表现在以下两个方面：一是由于评价过程和教学过程相脱离，因而测量的结果是学生“知晓”什么，而不是学生“能做”什么，所测量的许多内容是被肢解的知识片断，难于评价创造力等综合运用知识的能力；二是由于评价对教学的导向功能，纸笔测验和标准化测验可能对教学改革在某种程度上产生负面影响。为了追求标准化考试的成绩 , 教师必然会坚持以传播应试知识为主的教学, 很可能忽略学生能力的培养。因此课程教学改革与传统测验方式的矛盾一直存在，评价方式的变革成为教育改革不可回避的问题。由于实践和理论的原因，多元教学评价90 年代以来已成为美国教学评价发展的方向，并开始
4、被广泛地运用于学校学科领域，成为评价学校教学质量和学生水平的重要策略。美国教育界希望通过多元教学评价来推进教学改革，强调多元教学评价的整体性情景，即致力于整体性评价，给学生以弹性化、人性化的发展空间。此外，这次新课改借鉴了先进国家的课改经验，是对世界课程改革潮流的自觉顺应，这一点在高中课改中尤为明显。当今， 在中国新课改形式下，多元评价的种种实践已全面展开，多元评价作为新课改其中的一部分， 不断地促进新课改的贯彻实施。课程评价多元化在逐步取代传统单一的评价上现出来其强劲的生命力与独特的特点，它的的主要表现为以下几个方面：（一） 、课程评价标准的多元化课程评价标准的多元化是课程评价多元化这一趋势
5、很重要的一个体现, 因为课程评价标准的科学与否在很大程度上决定了整个评价结果精确与否。“重视科学性与客观性的传统评价, 为了能有效地预测和控制教育现象, 往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下, 用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。”1这种评价模式客观上促使教学课程目标的一致性，导致人才的成批量生产，不仅无视于具体的教育情况，而且还抹杀了学生的个性发展，因此在现代新的课程观下势必逐渐被多元化评价模式所取代。1李雁冰。重塑教育评定艾斯纳的课程评价观初探J 。外国教育资料 , 2000, (1) 1 2 1 新的课程评价标准在宏观上表现为在我国，由于地域辽阔，民族众多，各地的经济社会以及教
6、学发展水平参差不齐，因此我们应该要运用不同的评价标准来评价不同地区的教育教学成果，才能有效地发挥评价的激励效益，做到统筹兼顾，从而提高评价的信都和效度。例如在当今形势下的高考改革，以往高考是采取全国各地考生一致采用国家命题的全国高考试卷参加高考，而没有顾及到东中西部各地区教育发展的不平衡，这种选拨制度选拨出来的人才虽然做到了客观上的绝对公平公正，但是实施中忽视了客观事实，人才选拨更一步造成了经济和社会的恶性循环。而现在的高考改革充分考虑到了众多地域发展因素， 采取各个省份自主命题的形式，教育权力从中央下放到地区教育行政部门，客观上保证了评价标准的多元化，保证每个地区人才的培养。2 从微观上讲，
7、传统评价观蕴涵这样一层含义, 即教学评价是用统一和标准化的方式来进行的评价 , 因而过分强调学生学习和思维方式的统一性, 传统常模和标准参照测验可能掩盖学生学习和认知方式的独特性。学生个性发展是千差万别的，学习发展水平参差不齐，而他们的学习策略也是各不相同的，正如美国心理学家Gardner (1983) 提出的多元智力理论 (Theory of multiple intelligence) 所说的，他认为人类至少有7 种认识世界的智力方式，即：语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际和自我等。不同的人可能擅长于特定的智力方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有许多不同的形态，个别差异在教
8、学中不可忽视。学生往往使用不同的智力方式来学习、记忆、表征和应用知识，那么用单一的教学评价方式来评价学生必定是有局限性的，因此我们用多种评价标准来衡量不同的学生。而不是采取统一的标准，这样很有可能挫伤许多学习成绩不理想的学生学习的积极性和自尊心。因此更应该提倡教师根据不同的学生的学习发展水平和具体情况制定不同的评价标准，即“阶段性评价”，评价一个学生进步与否主要将其跟上一阶段的学习水平进行比较，而不一定是硬性地跟班里的平均水平进行比较，毕竟在教室里面学习的大部分将来都不可能成为科学家。（二）、评价对象的多元化“考、考、考，老师的法宝；分、分、分，学生的命根！”这句校园里的流行语, 突出了考试在
9、传统的课程评价中所占的重要地位, 也侧面反映了评价内容的单向度。考试测评的只是学生对知识的掌握情况，追求的是学生外在的知识技能方面的成功。这是现代教育下高分低能现象屡屡发生的主要原因。对教师的评价多是通过学生的升学率来直接定位教师的教学水平， 因此老师的教学活动也是以高考这个指挥棒来进行应试教育，阻碍教学改革的有效实行。多元化的评价机制在一定程度上有效地制止了单一评价所带来的弊端，它不仅将课程组织和实施作为评价的目标，而且还将课程目标的设置等课程全过程纳入评价的体制；将课程的参与者、 实行者和评价者等所有参与人员都确立为课程评价的目标；此外， 它摒弃传统评价中只对学生书面知识水平的考究，将学生
10、的情意、能力等作为重要的评价对象。1 课程目标被纳入评价对象行列。在传统课程评价中，课程目标作为制定评价标准的重要依据，是不能被评价的，泰勒的学生澳大利亚著名课程理论家惠勒(D. K. W heeler) 却提出“必须对课程目标本身进行评价”这一著名观点。因为课程是一个动态的发展过程，它是开放的、转变性的系统。这一系统本质上是流动的，课程各要素处于动态的相互作用和调和之中。课程目标的设置受到我们认识水平和教育发展水平的限制，也应该随着课程的发展而不断地进行评价与改进，才能适应教育发展与人才培养的需要。当今中国的课改中，课程目标和教学的编排都得到不断地评价与改进，过去实行文理分科的教学与考试机制
11、，培养出来的都是偏才，无法到做各个学科之间的融会贯通，因此当今又逐渐实行文科大综合，以培养科学素养和人文素养全面发展进步的优秀全面人才。2 课程的参与者、制定者、实施者都成为评价的对象。参与课程开发、编制、设计的人员, 还包括进行课程实施和课程管理的人员进行评价，从而将课程过程做一个整体的、发展3 的评价。对课程各个参与者的评价有利于监督和促进课程进程的客观性和科学性。及时地对整个进程进行反馈和修改，有利于合理科学课程的制定。此外，课程的评价者也应该成为被评价的对象。因为课程评价者的知识水平、兴趣及价值观等直接关系到评价结果的精确性，因此课程评价者也应作为评价对象，这样有利于保证评价结果的信度
12、和效度。在这方面世界发达国家的有些做法值得我们借鉴，例如英国对课程改革的督导和评价工作最为重视。其督导工作的最大特色是面向社会、自由开放。政府在社会范围内招聘 “注册督导” ， 对学校进行督导和评估，而每个督导团队中必须有一个“外形督学”（lay inspector） ，以此保证监督和评价工作的客观性和全面性。3 学生的实际能力、情感发展等也应作为评价的对象。传统的评价机制只注重学生知识的积累，而忽视了学生内在情感能力发展的考量。教育学上认为人的知识是由内引知识和外显知识组成了，由于内隐知识难以具体进行量化的测量，以及当今高考制度的弊端，纸笔测试成为主要的考核评价方式，忽视了学生德智体的全面发
13、展，学生往往“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，这样培养出来的人才许多往往都是高分低能的，是不适应社会的需要的。（三） 、 多元化的评价主体1传统的评价方式大多是以考试作为评价的尺度，与之相应评价主体也较为单一，教师作为学生学业的评价者， 对学生的评价具有绝对的权威。多元化课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括教育内部的主体，如教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者，还包括科学家、政治家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、企业雇主等社会成员。这样的多元协商互动评价，是实现课程民主化的重要途径，提高多元参与课程改革的效果，有利于打破权力过分集中以及信息不对称等弊
14、端，提高课程评价的有效性与接受性。2Campbell (1996) 曾概括多元评价方式的五项基本原则，其中的一条是学生是主动的自我 评价者。 这实质上是把教学和评价看成了同一过程不可分割的两个方面，多元评价观点下的教学，实质上是对学生知识建构过程的介入。当今教改之后， 增加了学生对老师的评价机制，每次学期末我们都可以通过匿名的方式对任课老师的教学情况进行评价，有利于教学意见的反馈与改进。 但是还是缺少了学生的自我评价。学生的学习策略中有一个很重要的策略是元认知策略， 鼓励学生积极进行自我评价有利于学生调动自己的元认知策略，反思自己的学习过程，促进他们正确及时地认清自己的学习情况，及时调整学习策
15、略以对付下一阶段的学习。（四）、评价方法的多元化众所周知，量化的测试评价方法是传统的测量评价方法。量化方法固然有其客观的一方面，但是它作为单一的评价方法有其固定的局限性。因为在测量评价的过程中许多因素是无法进行量化分析的， 例如学生的学习态度、价值观与能力的发展等等。因此，多元化评价模式要求定量评价应该与定性评价相结合。质化评价方法在很大程度上能进行整体性评价，从而给学生以弹性化、 人性化的发展空间，但这种评价方法对评价者的要求相当高，同时由于其主观性较强，所以其效度受到一定的影响。因此, 在当前的课程评价实践中，人们趋向于把质化评价方法作为量化评价的指导，同时把量化评价结果又作为质化结论的基
16、础，这样有利于二者取长补短， 更好地发挥各自的优势。多元评价理论所推崇的实作评价就是一种定性评价，它是指在学生生活和学习的情景里, 通过对学生完成实际作业表现的观察, 依靠教师的专业判断 , 对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。这样的评价透过了传统考试简单的成绩分数背后，注重学生在真实学习情境下实际问题解决能力和思维能力、操作能力的发展，评价的结果更加真实全面。4 （五） 、评价维度的多元化传统的课程评价往往都是在课程实施之后才根据实施的效果对整个课程的目的、组织和实施等进行评价。 这导致一个课程只有在实施之后才能总结它的利弊。教学评价也是如此，教师往往对一个班上水平参差不齐的学习进行整齐划一地教学，而没有考虑到他们的差异性，即使考虑到了也很难做到因材施教因人而异，因为很难照顾到一个等级水平差别很大的整体的各个个体。最后的期末考试时根据平时的教学进行学习结束后成绩的测试，“传统评价往往用行为目标作为判断的依据，而行为目标是结果取向的，它重视的是学习结束后的成就，而忽略学习的过程。 ”2这一现象往往导致老师、学生乃至家长社会都只关注学生的最终的考试成绩， 是
